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日期：2023-01-24 阅读量：0次 所属栏目：学前教育
课程目标是课程构成的第一要素。课程设计往往是以课程目标的确立为起点，课程目标指导和支配着整个课堂教学过程，是一切课堂教学工作的出发点和归宿。课程目标的多元价值取向从各个维度指向了课程所要达成的结果，其中“生成性目标”价值取向是紧跟新课程改革，适应时代发展需要，迎合学生创造性培养的重要维度。
一、生成性目标的内涵
“教育目的”是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。它是宏观意义上的教育价值。“教育目标”是“教育目的”的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育价值，如学前教育、基础教育、高等教育等分别具有不同的教育目标，各个阶段的教育划分有利于实现长期的教育目的。“课程目标”又是“教育目标”的下位概念，它是主要体现在一堂课的设计与实施中的预设价值。
“课程目标是一定教育价值观（教育目的、教育宗旨）在课程领域的具体化”[1]。美国课程论专家将课程目标的价值取向归结为四类： “普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”取向。其中生成性目标的价值取向在新课程改革理论框架下备受关注，“生成性教学目标主要是指在师生互动课堂教学中出现的有助于促进学生发展的学生提出的新问题、新目标”[2]。“生成性目标”强调教学的过程性、动态性、情境性以及课堂教学所富有的生命活力和创造性价值。
二、生成性目标形成中的问题
以往的课堂“教学活动被理解为一种确定目标、完成目标与评价目标的过程”[3]。强调遵循教学活动的预设性目标，即“照章办事”，这是由于“预成论”的教学观认为，学习就是课本内容的被动转化和既有知识的简单叠加，教学目标、过程等是完全可预期、可重复的，机械性、封闭性亦是显而易见。使得生成性目标在课程教学开展之初就不被重视，学生的主体性、主动性、创造性不被关照。从某种意义上讲，“把丰富复杂、变动不安的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷”[4]。
（一） “生成观念”的滞后性
“生成意识是课程意识的基本构成之一，是因为课程本身就不是一个静止的、完全预设、不能变更的教育要素。课程是可以预设的，但课程的发展价值并不就是一旦预设就能够完全实现的”[5]。但由于现存教师教育培养模式、教师职后发展规律等因素，教师的生成意识和能力不能适应学生和课程发展的需要。具体表现为：教师对课堂动态生成不具备敏感性和洞察力，认为学生的成长就是单纯地积累知识、获得技能的过程；课堂出现“生成性资源”时，教师不善于将其合理转化为生成性目标来拓展课程教学的宽度、广度及深度，生怕超出预设造成课堂混乱而难以掌控；教师本身没有创造性思维和灵活的教学方式，墨守成规的教学方式施行起来更加得心应手。
（二） “教材中心”的主导性
预设性目标在制定之初就将重点放在传授教材内容上，分析重难点、梳理知识点、强化必考点以及对“既定文本”进行完美的诠释和应有的继承。教师“教教材”，学生“学教材”，考试“考教材”。封闭的教学内容决定了静态的教学组织，静态的教学组织强化了封闭的教学内容，因而教学目标也难以逃离静态预设的框框。“教材中心”使教学不需要“独具匠心”的艺术与创造、不需要“标新立异”的突破与创意，教师拓展教材会被校长婉言否定，学生跳出预设会被教师拉回轨道，预设性目标作为杠杆表面上是平衡着每一个教学环节，实则树立了教学过程与手段的一元对立，使得课堂成为死气沉沉的加工厂。
（三） “教学过程”的单一性
课堂教学的预设性目标来源于教师课下兴致勃勃地“备教案”，课上按部就班地“走教案”，“唯教案是从”的教学模式使得教学过程严格地被禁锢在牢笼中。一方面受外在教学制度和课堂纪律的约束，在预设教案下，所有课堂参与者都不得违背达成共识的课堂规训。另一方面学生受控于教师的内在信念与师生关系，教师的知识观、课程观、教学观、学生观都在某种程度上影响着教学的形式与过程。在师生关系及其主体性发挥方面，教师凭借自己在课堂上相对权威的地位，积极地发挥着自身的主体性、主导性和主动性，教学过程中学生“参与”的机会微乎其微，严重忽视了学生发展的“可能”以及个体差异。
（四）“教师评价”的主观性
生成性目标的是伴随着生成性课堂资源的产生而生成的，它的突发性、动态性是对教师课堂教学随机应变能力的巨大考验。生成性资源的产生和作用本身没有优劣之分，它对学习者的主体发展、对多元教学目标的实现、对教学质量的提升产生潜在的影响。然而在实际课堂教学中教师多凭借主观意识对生成性资源进行评价，往往忽视了其隐含的积极作用；面对学生主动的探索、新颖的想法、跳跃的思维直接采用“纠正”手段，将溢出教学设计、违背预设方案的生成情境拉回到原有课堂教学轨道上来，致使学生多角度、全方位的发展被遏制在萌芽之中。
三、生成性目标难以形成的原因
（一）传统课堂教学观念根深蒂固
首先，传统的课堂教学强调“教师中心”、“教材中心”，教师的职责仅仅被认定为：传授知识。生硬的、刻板的、自上而下的教学贯穿始终，教师无须随机应变、无须关注学生个体、无须预留发展空间；其次，传统的教师教育模式培养出来的教师大多是理论学习与教学实践相脱离，基层教师更相信在教学过程中积累的经验，这就使得教师的教学观念无法与时俱进、与现实接轨，加上部分教师自身安于现状，不能勇于尝试探索新型授课方式，“旧法”与“新生”的矛盾日益凸显。再次，关于生成性目标没有相配套的评价方式和管理体制，自上而下没有一个相对理性的评价考核标准。 （二）教学强调“他组织”性
“所谓‘他组织’，即事物的组织化不是它自身的自发、自主过程，而是在外部动力驱动下的组织过程”[6]。“教材中心”所指向的就是“他组织”教学，将外部动力看作是教学的终极追求，教学活动仅仅成为获得某种东西（如好成绩）不可避免的手段。而“‘自组织’，是通过事物自己自发、自主地走向组织的一种过程，从而使系统不断地结构化、层次化”[6]。他组织性将学生与教学活动完全剥离，教学活动本身要达成的外在目标取代了学生自主发展的内在目标，由于课时限制，教师无法给予学生充足的空间、时间、渠道来进行“自组织”学习。“目的和手段分离到什么程度，活动的意义就减少到什么程度”[7]。
（三）教师教学自主意识过强
在教育实践过程当中，教育群体中无论是教师还是学生，都是有思想、有独立意识、有主观能动性的人，因此大部分教师更倾向于在课堂上发挥自身的主体性，完全根据自己的课程设计进行教学，几乎无法突破预设所带来限制，没有做好应对课堂上出现的超出预设范围状况的心理准备；另一部分年轻教师，他们富有激情，但急于实现自身价值，将课堂看作自我证明和展示的舞台，自认为是在挥洒青春热血、普度众生，殊不知丝毫没有关注过学生是否满怀热情地参与到了课堂教学，这都使得教师过于强调自身的主体性而忽视了学生主体价值对于整个教学过程的关键性作用。
（四）教师采用单一的教学评价方式
教学评价作为教学工作的一个重要环节，是根据教育目标的要求，对教学过程和教学效果进行的价值判断的活动。当前的课堂教学评价普遍以结果评价、显性评价为主，以此达到选拔和甄别的作用，而忽视了学生参与教学过程中的情感体验和价值观塑造。原因在于当教师面对学校、家长、社会压力时，能够证明教师教学水平、学生学习程度的似乎就只有学习成绩，量化的评价更有说服力，教师不得不舍弃过程性评价、无视生成性评价；教师受传统教学观念和主观因素的影响缺乏使用多元化、多角度评价的意识，课堂上单纯地采用正确或错误回馈学生的评价方式已经习以为常。
四、生成性目标有效形成的方式
（一） 关注教师生成意识和能力
首先，教师要关注学生的个体差异，学生的个体差异决定了学生作为一个异于他人的主体，自身的发展是一个不可预知的过程，课堂上教学内容的呈现、情境的展现、问题的激发都会成为学生自我建构的契机。教师要有意识地给予学生自己选择学习的目标、内容、方式的机会，鼓励学生在没有教师指导的情况下，运用自身拥有的知识和能力，正确地将课题与解决问题的方法结合起来，实现其在学习过程中自主生成的新目标。其次，教师对预设性目标能够合理批判。即具有对课程目标具体化，对课程内容进行选择、拓展、补充、增删，对学习方式进行创造性设计，甚至对预设课程中不合理的方面进行改善，并在改善的基础上重建课程的能力。再次，将教师能否洞察生成、形成生成、运用生成列为教师考核“软标准”，并通过剖析和自我剖析、评课等方式来培养教师掌握形成生成性目标的方法。
（二） 制定弹性教学目标
弹性的教学目标是“课堂生成”的基础。首先，教师在设计教学方案时要有意识地为促进课堂生成性目标的实现留有足够的空间和时间。静态预设是动态生成的基础，只有课前精心设计，才有课上不失偏颇的生成目标。为此，教师既要研读文本又要大胆创新，要对学生有信心，相信学生会成为课堂生成中最大的受益者。其次，教材的指导性可视为源头活水，巧用、活用教材，开放地、弹性地设计教案，对教学过程中学生出现的各种“可能”加以预设，在课堂中准确洞察、敏锐捕捉动态生成中涌现出来的信息。让学生领会到课堂教学中，即使脱离教师预设的问题也是值得思考的，是可以合理利用的。最后，为学生提供宽松的教学情境。杜威在他的“教育目的论”中就阐述到：“一个合理的目的，它的价值在于我们能用它来改变环境。合理的目的是应付环境的一个方法，使环境产生有益的变化”[7]。因此，生成性目标的价值就在于留给学生广阔的建构空间，激发学生学习的兴趣，形成主动探究、主动学习的局面
（三） 构建师生互动平台
教学过程是教师和学生进行双边交往、互动、学习的过程，在这个过程中学生和教师是双重主体，二者在教学中应以平等对话的角色出现。教师每天面对着的都是一些个性迥异的个体，在课堂教学中教师要做到哺育、关爱、尊重学生，教学互动要突出学生的主体性，尊重学生的现实思考；使学生敢于发表自己的独到见解，乐于同教师对话，善于利用学习资源；鼓励学生进行自主讨论，同时教师也将自己的看法渗入其中，借以消除师生隔阂，激活课堂学习气氛，从而避免教师的照本宣科以及教学预设性目标的限制；允许学生在学习过程中挑战权威，教师抓住机会对学生适时而启、适时而发、适时而导，对生成性目标的形成起到穿针引线的作用。
（四） 建立多元评价体系
从促进学生全面发展而进行的教学评价首先要对既定性、权威性的评价标准发出质疑，被评价的主体是学生，因此评价体系的制定就需要评价者和被评价者（学生）的共同参与，既要体现评价者的价值，又要尊重被评价者的意愿。另一方面，评价标准形成后并非一成不变，具体情况具体分析就要求教师根据评价对象、内容、情境的变化，对评价标准做相应的调整，采用多维度的评价方式。对于课堂生成性目标的评价应该以学生创造性思维的培养、创新意识的拓展、思维活跃的程度以及是否能够积极主动参与课堂学习作为评价标准，让学生有机会从多渠道、多角度展现自己的课堂学习情况，从而形成学生学习发展的全景，依据这些评价信息也可以与传统评价中得到的量化指标进行互相验证，全方位、个性化的评价结论为学生的长远发展提供准确的参考价值。
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