体育教学中合作学习的反思与教程

　　中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2015）05-0010-02

　　合作学习（Cooperative learning）是现代体育教学改革所积极倡导的教学方式之一。但合作学习并不是个新鲜事物，早在20世纪70年代初就已经在美国掀起了研究热潮。从现有文献中发现，我国对体育教学中合作学习的研究大致有三个阶段：第一阶段，1982年至2000年，主要是翻译和介绍国外关于合作学习的研究成果，其代表学者主要是教育学、教育心理学领域的王坦、王红宇、裴娣娜和曾琦，以及体育学科的骆秉全等学者；第二阶段，2001年至2010年，主要体现在体育教学中合作学习的本土化研究及在各学科中的应用研究，其代表学者有北师大毛振明、首都体育学院李京诚等；第三阶段，2011年至今，主要是以体育教学中合作学习的个案研究和实验研究为主，在合作学习理论研究方面没有大的突破，缺乏对合作学习认识偏差的纠正和实施前提及程序的指导。

　　一、体育教学中合作学习的内涵

　　我们之所以在合作学习引入中国的20多年后依旧老话重提，是因为在当下的体育教学中对合作学习的认识和操作还存在一定的偏差与误区，究其根源是对合作学习内涵的认识不清。例如，有人认为“合作学习”就是“分组学习”；“两个人以上的共同学习”就是合作学习；“有小组任务要求的个人练习不算是合作学习”等等，这些理解都是片面的和不准确的。

　　首先，我们看看国内外学者对“合作学习”是如何界定的。美国“合作学习”研究代表人物之一斯莱文认为，“合作学习是指使学生在小组中从事学习活动并以他们小组的表现为依据获取奖励或认可的课堂教学技术”。[1]我国教育学者王坦认为，“以异质学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动”。[2]我国学校体育专家毛振明认为，“学生在特定的群体中，为实现共同的学习目标，在明确的责任分工下，通过相互学习、相互帮助、相互评价，达到提高学习效果和培养合作意识与合作能力的一种学习方式”。[3]李京诚认为，“合作学习是以学习小组为基本组织形式，以团体成绩为评价标准，利用师生尤其是学生之间的互动促进学习，共同达成教学目标的教学活动”。[4]

　　以上四种观点，虽表述不同，但核心观点基本一致，都认为合作学习要有共同的目标，并以小组的互帮互学为主要形式。本研究认为，体育教学中的合作学习是指：“为完成共同教学目标而进行的一系列具有合作精神和状态的学习方式。”即合作学习过程必须是在具有合作精神和状态下共同地完成目标。（图1）

　　从图1可以看出，第一、第二象限的类型是合作学习，无论它们是有形的（采用小组学习）或无形的（如全班单位时间垫球计总数，挑战历史成绩或挑战他班纪录），只要存在合作的精神和状态以及共同的目标就是在进行合作学习。同时根据目标的不同难度，又可分为高层次的合作学习和低层次的合作学习。如共同创编新动作组合就是高层次的合作，而小组内两人间简单的帮助保护可视为低层次的合作；第三象限的类型是属于“无形无内涵”的情况，它既没有小组学习的外在表现形式，又没有合作的内涵，因此它不是合作学习；第四象限的类型也不是合作学习，因为即使在教学中采用了分组的形式（有形），但却没有合作的精神、状态和目标，那便不是合作学习。如教师只是要求几个人分在一组进行练习，但并未提出具体的合作目标和要求，虽然具备了“小组的形式”，却不具备合作的内涵。因此，这只能叫分组练习，而不能称之为“合作学习”。

　　二、体育教学中合作学习的教学程序

　　我们根据体育合作学习的内涵和实施的条件与时机，提出了“教师传道先、目标仔细掂、分组混合编、学生责任肩、教师过程牵、师评自评兼”的合作学习程序。

　　（一）教师传道先

　　体育教学中开展合作学习的目的之一就是为了培养学生合作的精神和意识，这也是培养现代人的要求之一。因此，在日常教学中就要注重引导学生的合作意识，鼓励学生的合作行为，表扬团队合作所取得的成果。同时，体育学习不光要学习智力技能，还要学习运动技能。所以，要先具备一定程度的运动技能基础，才可进行深入的合作，最好在技术学习的分化和自动化阶段进行合作学习，这样才会产生更好的互补效果，并有可能出现创新成果。

　　（二）目标仔细掂

　　合作学习目标的设置有两个标准：一是，目标的设定要有难度。按维果茨基的最近发展区理论，合作学习的目标难度设定，应以通过共同的努力基本能完成为宜；二是，目标的设置要适合团队完成。如篮球中的二打一、三打一的战术配合设计等。

　　（三）分组混合编

　　合作学习的主要形式是小组学习，合适的分组方法和小组规模是合作学习成功的基础。

　　1.分组方法

　　（1）异质分组：异质分组是合作学习中分组的主要方法。这种组合是将不同背景的学生，如不同的学习成绩、特长、能力、性别、家庭背景和性格等分在一组进行学习。这种分组方法可以保证组内成员的多样性，使其在学习过程中能够产生良好互补的效果。如安排不同水平的一组学生学习同一个运动技术，并要求第一次合作学习后有80%的同学可以掌握。这样的组合将有利于同学间的互帮互学。

　　（2）同质分组：同质分组是将各方面水平相近的同学分在一组进行学习。原则上来讲，并不存在完全意义上的同质，因为没有在各方面都完全一样的人或队伍。此分组形式适合在两种情况下使用：一是，适用在高水平的技能展示上，如让一组足球技战术水平高的学生演示一个技战术配合，会起到非常好的示范效果；二是，适用在激发学生的学习兴趣和竞争意识上，以及培养心理素质时。如在排球课上，安排两组水平相近的队伍同场对抗，这样更容易激发学生的兴趣和热情，并产生要战胜对手的欲望，以及在激烈竞赛中培养学生良好的心理素质。 　　（3）就近分组：就近分组是将相邻位置上的几名学生组成学习小组，适用在邻近学生之间的互帮互助和观摩。此分组由于调动方便、节省时间，所以在教学中也广为使用，但此分组形式只适合那些合作目标要求较低的学习内容。

　　（4）自愿结合分组：此分组方式是让学生们自由组合，尽量分成人数相等的几个小组进行学习。它适用于目标难度较低、对抗性要求不高或对授课对象情况不明时采用。如在幼儿园或小学低年级的分组合作学习中采用。

　　以上四种分组方法既可以单独使用，也可以组合使用，如“组内异质、组间同质”、“组内同质、组间异质”等。其中最为广泛使用的是“组内异质、组间同质”的分组合作学习方式。此方式不但实现了组内的互补学习，而且在组间对抗上，竞争更激烈，合作学习效果更显著。而“组内同质、组间异质”一般适用在高水平展示和培养兴趣与竞争意识的教学中。（表1）

　　2.小组规模

　　有学者认为，小组的规模与组员参与的程度呈现出如下对应关系（Rogers，1989年）[5]。

　　3～6人：每个人都说话；

　　7～10人：几乎所有人都说话，安静一些的人说得少一些，有一两个人可能一点也不说；

　　11～18人：5～6个人说的特别多，3～4个人有时参与进来；

　　19～30人：3～4个人霸占了所有的时间；

　　30人以上：几乎没有人说话。

　　从大量的体育教学实践中，我们发现4～6人的小组合作学习，其有效性和参与性效果最佳。但并不存在一种完美的小组规模和统一的标准，要根据具体的教学内容和教学环境灵活地安排小组人数，一般以让更多的人参与小组学习为宜。小组的成员要定期更换，这样可以避免同一群体长时间相处所产生的矛盾和思维、角色的固化，也可以从原始组中抽调一名或多名成员组成新组，这种“联军”小组易产生更多的创新和收获。

　　（四）学生责任肩

　　在合作学习中，小组成员之间是相互促进、相互帮助、荣辱与共的关系，小组中每个成员都要分担相应的责任和任务，并且要为其他成员的学习效果负责，团队的成功取决于每个小组成员的表现。因此，每个小组成员都要有明确的任务分工，否则会导致“责任扩散”的现象。

　　（五）过程教师牵

　　在合作学习过程中，教师是组织者、领导者，而不是观众。因此，教师事先要布置好合作的目标和要求，随后教师要对各小组的活动进行巡回指导，鼓励那些不爱发言或不积极参与的同学。

　　（六）师评自评兼

　　教学评价是教学中重要的环节之一。体育教学中合作学习的评价主要包括教师评和小组长评。

　　教师评主要是评各学习小组的表现，而不是针对个人进行评价。这样整个小组的进步，就意味着小组中每个成员互助的成功，而教师对小组成功的表扬将会使小组成员之间的关系更为融洽，大大提高小组成员的荣誉感和团队意识。

　　小组长评是指在小组长的带领下，小组成员进行自评，然后组长针对本组的表现提出改进的意见和下一步的目标。这种同伴之间的评价会使个人产生对来自他人肯定性评价的渴望，而不断地暗示自己要积极努力的表现，从而提高学习的积极性和效果。

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