认知教学法与汉语语法教学

　　一、引言

　　认知教学法是一种强调教师让学生通过对语言规则的归纳与理解，形成语言的综合能力的教学方法。本文尝试将认知教学法引入到汉语语法教学中，从而提高汉语语法的教学效果。比如“把”字句是汉语特殊句式之一，也是汉语区别于境内民族语言和国外语言的典型特征之一。学界讨论“把”字句教学（包括中国学生的本科教学和对外汉语的留学生教学）的文章也不少。本文将从认知的角度用“有意处置/无意处置”，对“把”字句的特征进行全新解释，进而提出了将认知教学法应用到汉语语法教学中的具体方法和策略。

　　二、“把”字句的教学重点

　　“把”字句是由“主语+把+宾语+动词+其他成分”这五个构件组成，这是目前国内几本主要现代汉语教材已经达成的共识。下面我们就从“把”字句的结构出发，来看“把”字句的教学过程中需要注意或强调的教学难点。

　　首先，“把”字句的主语在语义上大多数是施事。比如人称代词“你”“我”“他”。

　　其次，“把”字句的宾语在语义上绝大多数是有定的、交际双方已知的人或事物。如：

　　（1）a.*我把一封信寄走了。（不定指）

　　b.我把信寄走了。（定指）

　　c.我把那封信寄走了。（定指）

　　再次，“把”字句谓语部分。谓语动词一般要有强动作性，对受事要有积极的影响，因而动作性较弱的能愿动词（能、会、愿意、敢、应该、要）、判断动词（是）、趋向动词（来、去、起来、下去）等，是不能做“把”字句谓语动词的。此外，谓语动词一般不能单独出现，后面通常要有其他成分，比如补语（结果、趋向、动量等）、动态助词（了、着、过），以及动词重叠形式等。如：

　　（2）*他把那碗饭吃。（光杆动词）

　　（3）a.她把眼睛哭瞎了。（结果补语）

　　b.你把帽子举起来。（趋向补语）

　　c.老师把小王批评了一顿。（动量补语）

　　（4）a.他把茶喝了。（动态助词“了”）

　　b.你可以把钱存着。（动态助词“着”）

　　c.我把这个问题想过。（动态助词“过”）

　　（5）你把看到的情况跟我们说说。（动词重叠）

　　上面说到“把”字句的谓语动词不能是单音节动词，但是如果动词是双音节动补复合词，则句子又可以说了，如：

　　（6）a.你不要把会议的时间延长。

　　b.他会把讲课的内容缩短。

　　以上是大部分《现代汉语》教材中都提到的“把”字句的三个特点。下面我们将从一个新的角度，尝试对这三个特点作出统一的解释。

　　三“把”字句教学重点的认知解释

　　“把”字句在语义上具有“处置义”，所以又叫作处置式（王力，1984）。所谓处置式是指谓语动词所表示的动作对“把”字引出的受事宾语施加影响，使宾语产生某种结果、发生某种状态变化或发生某种空间位置移动。

　　（7）a.他把杯子打破了。（产生结果）

　　b.妈妈把钱包丢了。（状态变化）

　　c.他把肩上的背包放在了椅子上。（空间位移）

　　从宾语受到动作影响这个角度来看，上面三个例句是不一样的：a句是产生结果；b句是发生状态变化；c句是空间位置进行了移动。如果我们换个角度，从主语来看，那么以上三例可以分为两类：a、b两句是一类，动作行为的结果是主语无意的；c句是另一类，动作行为的发生是主语有意的，主语对动作具有可控制性。这样我们就可以在语义上，将“把”字句分为“有意处置”和“无意处置”两种。下面就尝试从“有意处置”这个全新角度，对“把”字句的三个特点进行解释。

　　首先，要对“把”字的宾语进行处置，那么主语应该是能发出动作的客体，主语不能发出动作是无法对“把”字句宾语进行处置的。所以在语义上，“把”字句的主语大多数是施事。

　　其次，要对某一事物进行处置，前提是这一事物是个确定的个体，没有确定对象的处置是没有意义的，也是很难办到的。所以“把”字句的宾语必须绝大多数是有定的、交际双方已知的人或事物。

　　再次，对宾语进行处置，使宾语发生变化，动作性太弱或没有动作性的动词都是无法对宾语产生影响的。能愿动词、判断动词、趋向动词等，由于他们动作性太弱或没有动作性，所以都是不能做“把”字句谓语动词的。

　　最后，对宾语进行处置，要有处置的结果。这一处置结果有两种体现手段：一是落实在动词上，单音节动词没有体现处置的结果，所以不能构成“把”字句，双音节的动补复合词中已经暗含处置的结果，如上文例（6）a的“延长”和例（6）b的“缩短”；二是通过动词后面跟其他成分来实现，如各种类型的补语、动态助词，以及动词重叠形式等。

　　四、认知教学法在语法教学中的应用

　　认知教学法（cognitive approach），也被称为“认知-符号法”，它是20世纪60年代中期作为听说法的对立面由Carroll提出的。认知教学法是以认知心理学为理论依据，重视感知、理解、逻辑思维等智力活动在获取知识过程中的积极作用，强调对语言规则的理解，着眼于培养学生的语言综合能力（Peter，1998）。下面我们分析将认知教学法应用到汉语语法教学中的具体方法和策略。

　　认知教学法认为，教学要以学生为中心，教师的作用是激发学生的学习动机和兴趣，指导学生在实际学习中发现规则，并为学生提供创造性活用规则的机会和背景，从而使学生掌握规则。比如上文在引入了“有意处置”和“无意处置”之后，有的学生可能还没有掌握，那么教师应该结合生活实际中的一些例句（如下），让学生来分类，即哪几个例子是“有意处置”，哪几个例子是“无意处置”。 　　（8）a.他把药放在桌子上了。

　　b.小王把钱包落在家里了。

　　c.我把钢笔用坏了。

　　d.把暖壶灌满了水。

　　e.眼前的美景把他吸引住了。

　　汉语“心”和情感心理相对时，通常被概念化为一个具有二维空间的“容器”或“处所”。“心”被概念化为“房间”，那么这个房间就应该有“门、门槛”，于是就有“心扉（心的门扇）、心坎（心得门槛）、心口（心的门口）”。房间的门是用来让人进出的。当我们接受某事物时，就会打开“心”的门，如“敞开心扉和他交谈”；拒绝某事物时，就会把“心”的门关上，如“心口像堵了一块大石头，想掀又掀不开”。同时汉语中我们还用“心”来思考：各种想法、思想、情感都与“心”联系在一起，如“知道她的心思”；各种希望、愿望、欲望、梦想都来自于“心”，如“了却了一桩心愿”；学习和收获也要通过“心”来完成，如“学习心得”。

　　认知教学法注重理解和语言能力的培养，在理解语言知识和规则的基础上进行操练，并且这种操练贯穿于整个语言教学之中，反对机械性的死记硬背。这一教学方法非常适合现代汉语语法教学，跟语音、文字、词汇相比，语法的学习要难很多。这是因为语音、文字、词汇的学习，是以熟记知识点为主，而语法的学习不仅要熟记诸多知识点，更重要的是要深刻理解，做到活学活用，即更重要的是语法知识的应用能力的培养。在这一点上，认知教学法比其他教学法具有明显的优势。比如水是由高处往低处流的，这就有了水的“上游”和“下游”。我国的地形大致是西高东低，那么“西上川陕”和“东下苏中”就不难理解了。空间的高低又可以引申到其他一些概念领域，如城乡之别是一种高低之别，所以一般说“下乡”。

　　汉语“起”有动词（“起作用”）、介词（“起这儿往北”）和量词（“一起交通事故”）三种用法。“起”作动词很常见，“起”的介词用法主要见于北方方言，“起”的量词用法比较特殊，但也有一定数量的基本量词属于这一类。比如“把、撮、抬、挂、捆”等提手旁的量词，以及“张、座、对、卷、发（子弹）”等量词都可以看成是由动词语法化而来的量词（古川裕，2012）。此外，用量词“起”来修饰的名词有一个语义特征，即都是无意中偶然发生或引起的事件，如“昨天马路边又发生了一起凶杀案/交通事故”。

　　认知教学法提倡演绎法的教学原则，强调学生的理解和掌握规则，启发学生发现语言规则，这一点也很适合语法教学。语法学习重在活学活用，强调语法知识的灵活应用，那么演绎推理就显得格外重要。比如从空间来看太阳是“从东到西”，引申到时间上就是“从早到晚”，空间上“往后的道路”，引申为时间上的“往后的日子”。英语中的介词“at， on， in”，从表示空间的“at home /on the desk /in the room”，引申到时间上的“at nine o’clock /on Sunday /in January”。一般认为，由空间义到时间义的演变是一个隐喻的过程。如：

　　（9）a.他在厨房。（表空间）

　　b.他在做饭。（表时间）

　　在空间发生的某个动作总是在时间里进行，因此“在”的虚化有一个阶段既表空间又表时间，如“他在做饭/他在钓鱼”，动作“做饭”“钓鱼”跟特定的场所（厨房/河边）相联系。再扩展为不跟场所联系的泛义动词，如“他在工作/他在帮我”，最后扩展为“他在唱歌/他在说话”，就跟处所没有联系而完全表示时间了。在课堂上教授汉语虚词尤其是介词时，给学生讲授以上这些带有演绎推理的例句，教学效果应该会有明显的提高。

　　认知教学法强调广泛应用多媒体教学手段，创造语言环境，使语法教学更情景化、形象化。比如下图所示的认知心理学中的花瓶人脸图，就涉及到认知视角的问题。如果我们把黑色的阴影部分看成背景，中间白色的看成图形，那么这就是一幅花瓶图片，反之则是面对面的两个人脸。如果教师课堂上能够用多媒体把这幅图展示出来，给学生以形象感知，则更利于学生的认知和理解。

　　认知教学法认为，要能容忍学生的语言错误，并对错误进行分析疏导，反对有错必纠。学习者的内在学习因素在整个学习过程中起着决定性的因素，因此语法的课堂教学要以学生为中心。跟语音、文字、词汇相比，语法的学习难度明显加大，学生在课堂学习过程中出现错误就在所难免。教师在课堂上对学生应该以鼓励为主，当学生回答问题出现错误时，教师应该给学生一些思路，启发学生积极思考，进而找到正确的答案。不能学生回答问题出现错误时，教师直接指出错在哪里，这样会对学生的学习积极性和自信心造成重大伤害；教师也不能直接给出正确答案，这样不利于学生的积极思考。

　　（本研究获得2012年国家社科基金[项目编号：12CYY003]、安徽大学青年骨干教师培养项目、安徽大学博士科研启动项目的资助，在此一并致谢！）

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