小组讨论式任务教学法之思考

　　中图分类号：G712 文献标识码：A文章编号：1008-4738（2013）02-0084-03

　　自《英语课程标准》倡导“任务型”教学以来，任务教学法在国内教育行业深入人心。小组讨论式任务教学法在各大学更是大受欢迎，小组讨论式任务教学法成了先进外语教学法的代名词。不管想法如何，结果如何，上公开课时大家都会将小组讨论式任务教学法这件靓装拿出来秀一下，装点一下门面，以示自己不落后。似乎教学中不用小组讨论式任务教学法就意味着落后。笔者试图对高职英语小组讨论式任务教学法提出不同看法，供大家指正。

　　一、小组讨论式任务教学法简介

　　20世纪70年代欧共体成立，各成员国间的经济、文化交流巨增，人际交往日趋频繁，语言沟通成了人际交往的重大障碍，这种现实促使语言教育从知识获取向应用能力及综合素质培养转变，任务交际教学法从此诞生 。受此影响，国内教育界也开始提倡英语课堂教学应以学生为主体、教师为主导，开展以任务为中心的形式多样的教学活动。从此，角色扮演、小组讨论、主题辩论等形式的任务教学模式在我国教育行业深入人心。但是角色扮演只适合日常生活交际和话剧式的语篇，主题辩论也不可能每节课都使用。相比之下，小组讨论式任务教学法则较为通用。20世纪90年代，我国各大学持续扩招，高校学生数量迅速增长，大学英语这门公共课的教学班容量更是庞大起来，我校有的英语教学班学生多达近200人。庞大的班容量，导致师生互动缺乏，学生课堂参与率降低、口语练习机会少等问题。小组讨论式任务教学法则成为解决这些棘手问题的唯一的最佳策略，在国内掀起了又一轮热潮。

　　小组讨论式任务教学法是通过小组讨论的形式，以具体的任务为学习动力和动机，以完成任务的过程为学习的过程，以展示任务成果的方式来体现教学成就的一种教学方式[1]。小组讨论式任务教学法包含四个基本步骤：提出问题、小组协作、展示成果、评价反思。 首先，学生围绕任务主题，以小组的形式沟通交流，达成共识。然后把所学知识或任务完成情况展示出来。最后在教师引导下学生对学习过程进行评价反思，以巩固所学知识，改进学习策略。小组讨论式任务教学法有三大突出优点：A以完成任务为学习动力或动机，以评价考核为激励手段，引导学生积极参与小组活动，通过合作、交流等方式解决问题，将传统师生间单向交流变为师生、生生间的多向交流，增加了学生语言输入和输出的机会，有利发展学生语言综合运用能力。B将学生个体间的学习竞争关系变成“组内合作”、“组间竞争”的关系，利于培养学生团队协作意识和能力。C没有教师参与的小组活动，降低了学生的心理压力，减轻了师生单向互动中学生所产生的焦虑感，促进了学生自信、大胆等心理品质发展。从理论上讲，与其他教学法相比小组讨论式任务教学法似乎是最完美的。

　　二、小组讨论式任务教学法中存在的主要问题

　　（一）任务教学方法与语言教学目标不协调

　　语言教学的目标是使学生掌握足够量的词汇和基本的英语语法知识，具备一定的听、说、读、写技能；了解英语国家的文化、习俗等，具备一定的跨文化交际能力。那么，任务教学法是否有助于实现这些语言教学目标呢？

　　笔者在我院建工系2011级、2012级和汽车系2012级大一学生中就“任务教学法”做了将近2年的试验。在听力课和阅读课上，笔者常常发现：在布置课堂学习任务后，几乎所有的学生都带着问题（任务）去倾听或快速阅读相关材料，都不约而同地针对任务查找相关答案，以求在最短时间内完成任务。可是当笔者问到语篇中其他词汇、语法知识和语言文化知识时，学生们一问三不知。笔者调查的结果是，几乎没有人仔细倾听或阅读整个语篇，也没有人认真学习其他单词、句法等语言知识，更别说语篇中蕴含的跨文化交际知识了。口语课上，笔者布置任务后，大多数学生都会立刻翻开书本资料或拿出手机上网搜索相关英文答案或比较权威的观点及其论点、论据等，而不是自己认真思考任务或问题，用所学过的英语词汇和语法知识去表达、阐述自己的观点。用学生们的话来说“我们只顾着去完成任务了”。任务越具体，评价考核权重越大，时间越紧，学生们查找最佳答案，完美完成任务的心情越急切，就越容易如此。由此可见，任务教学法并不如人们想象的那样能促进语言学习，有助于实现语言学习目标。

　　（二）小组讨论法与高职学生英语基础水平脱节

　　每门学科都有其特殊性，受其特殊教学环境的制约。英语课教什么、怎样教或怎样学当然也取决于其教学环境，即教学方法的选择和使用都必须要以学生英语语言水平为前提。我院学生来自不同地区， 英语基础参差不齐，词汇量小， 语法知识欠缺，听说读写技能普遍较差。笔者对我院建工系、汽车系，15个班级学生的高考英语成绩做了问卷调查，总分150分的试卷，2011级人均分数是53，2012级人均分是51。严格来讲，他们的英语水平还处于初级阶段（有的连初中水平都达不到），不具备基本的英语沟通能力，大多数学生充其量也只能说出不符合英语语言规范的词汇堆砌式的中国式英语，用大多数学生们的话来说“如果我的英语成绩好一点，我肯定上本科院校了”。 于是英语小组讨论式任务教学课就出现了三种状况：A英语课课堂气氛异常热烈，学生热情高涨，可是大多数学生们用汉语思维，用汉语讨论问题、用汉语答疑，把英语完全变成了国语课。B为了完成最重要的任务――成果展示，获得较好的小组评价，小组成员间的交流和协作常常被省略，取而代之的是核对答案。C任务布置后有的学生五分钟之内就能完成任务，有的则直至下课也无法完成，因此小组活动中少数成绩优异者代劳，其他成员无动于衷的状况在小组讨论式任务教学活动中屡见不鲜。这些状况显然与实现英语语言学习目标背道而驰，对学生的英语学习是有害而无益的。 　　三、小组讨论式任务教学法不适合高职大学英语教学的理论依据

　　从认知心理学角度看，认知必须具备两个程序：注意和信息加工。由于大脑记忆有限，在认知活动中，人们倾向于注意和加工那些最具价值的部分。当语言工具和语言意义争夺大脑注意力时，得胜的往往是后者。对信息进行加工时，大脑自然而然会更注意“会意”，而把语言工具置于次要的辅助地位，甚至忽略。在课堂上，由于时间有限，学生完成任务的心情越是急切，越是如此。这种“只意会，不言传”的状况对于培养语言交际能力显然是不利的。

　　Krashen提出的语言输入假设认为，只有通过可理解输入，习得才会发生。他还强调这些可理解的材料难度应该稍高于学习者目前已经掌握的语言知识，即“i+1”理论[2]192。 高职学生的英语基础怎样，他们所输出的语言可理解度如何？小组成员英语水平基本相当，能使其他组员获取促进语言习得的难度稍高的语言材料吗？只要思考一下这两个问题，就会知道我们的小组活动是不可能解决“可理解输入”和“i+1”这两个核心问题的，小组讨论是否适合高职英语课就可想而知了。笔者认为，如果小组活动中学生经常接触不合英语语言规范的输入，不仅无益于学生语言能力的发展，反而会对他们的语言习得有反面影响。

　　1985年Swain提出的“输出假设”指出，“当学习者反思其目标与用法时，输出起源语言作用。输出使他们控制和内化语言知识。”[3]即通过意义协商，学习者将语言形式与表达的意义联系起来，不仅参与语义层次的加工，还更多地参与句法层次的加工，可以促进语言习得。然而在以任务教学为主的课堂上，学生把完成任务置于首要地位，而把交流协商这个方式手段置于次要地位，甚至忽略。Seedhouse 对大量课堂教学片断观察后就发现“在任务型学习活动中，学习者常常全神贯注于完成任务，他们把语言视为完成任务的工具，将其降居次要地位，尽量减少使用，不得已使用的语言也大多简单、句法单一，甚至被完全忽略，对英语语言学习起不到积极作用。” [4]Foster曾对一系列任务学习中学习者发起的意义协商进行计数，结果也发现：大多数情况下学习者都懒于协商，在仅有的少量协商中，学习者大多只进行吹而非句法调整[5]。庞继贤等的研究表明中国学生在小组活动中的互动修正比较少，很少进行意义协商，学生并不是双向交流而是独白发言[2]67。除此之外，关于外语课堂小组活动，杨雪燕教授的研究结果则是“国内有关外语课堂类的论文数量很少。”[2]205

　　综上所述，小组讨论式任务教学法能促进语言教学的说法缺乏认知心理学、语言学依据和科学实证研究，不适宜高职学生大学英语实际学习情况。

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