对外汉语声调教学新思路

　　一、引言

　　对外汉语教学发展至今，声调教学得到了应有的重视，不论是从事对外汉语教学实践的教师还是进行对外汉语研究工作的学者，都一致认为声调教学是对外汉语语音教学中的重点和难点。但遗憾的是，对于声调教学，我们至今没有探索出一套切实有效的教学方法。思想上的重视和教学方法上的欠缺使得声调教学仍然处在一个不温不火的境地，研究和应用相脱节的现象比较突出。

　　目前的研究大多从汉语声调本身和教师如何教的角度出发，对汉语声调进行了过多的理论描写与阐述，提出的教学策略也大多以教师为中心，无意中一直将学习者置于声调学习的被动境地。我们尝试从学习者语言认知的角度出发，揭示学习者学习汉语声调时可能用到的认知模式，并以此为理论依据，提出“淡化声调教学”的设想。

　　二、对外汉语声调教学的研究现状

　　从对《世界汉语教学》《语言教学与研究》《汉语学习》《语文学刊》等杂志的检索情况来看，自20世纪80年代至今，对外汉语声调教学的研究主要集中在以下几个方面：

　　（一）偏误描写与分析

　　研究者主要以区分国别的方式，对学习者声调学习中出现的偏误进行描写，从母语迁移、目的语规则泛化、教师教材的不充分讲解、学习者自身学习方式和态度等方面分析偏误出现的原因，并提出相应的教学策略予以纠正。目前出现比较多的文章集中在美国学生（沈晓楠，1989；王韫佳，1995；桂明超，2000）、日韩学生（刘艺，1998；王幼敏，1998；张虹，2006）、泰国学生（李红印，1995；蔡整莹、曹文，2002）以及越南学生（吴门吉、胡明光，2004）身上，也有少数研究者对尼泊尔（余瑾、王华，2005）、匈牙利（王又民，1998）等国汉语学习者的声调学习进行过偏误描写和量化分析。

　　偏误描写与分析对改进个别国家汉语学习者的声调学习现状起到了一定的作用，但因不同国家汉语学习者的偏误现象复杂多样，研究所得到的教学方法和策略很难得到推广，应用面狭窄，不能从根本上解决“声调难教难学”的问题。

　　（二）新方法、新策略的探讨

　　在汉语国际推广事业蓬勃发展的今天，声调教学效果不尽如人意已成为所有从业教师和学者的共识。面对初学者“汉语难学、声调难掌握”的呼声，中高级学习者“洋腔洋调”现象的普遍存在，如何更有效地教授声调，成为对外汉语教学过程中亟待解决的重点和难题。

　　近二十年来，研究者们提出过的新方法、新策略可以归结为以下几个方面：

　　1.强调传授汉语声调的理论知识，培养学习者的声调意识（郭锦桴，1993；关键，2000；宋益丹，2009）。培养汉语声调意识，让学习者在接触汉语初期便认识到声调的特殊性和重要性，这确实很有必要。但过多地进行理论阐述，将诸如音高（包括相对音高和绝对音高）、调值、调类、发音部位、发音方法等术语过早引入原本就纷繁复杂的声调教学，增加学习者的认知负担，我们认为有害无利。没有哪种语言的学习者在学习语言之前需要搞清楚乐理上的八度音，或者刻意注意自己的鼻腔、喉腔什么时候打开、什么时候闭合，自己的声带如何收紧、如何放松等。

　　2.通过偏误描写与分析给声调习得的难易度排序，主张“先易后难”（余蔼芹，1986；沈晓楠，1989；王韫佳，1995）。目前，大多数教师倾向于“一四二三”的声调教学顺序，重点是上声（三声）的教学。但因研究者在调查对象、研究方法、使用语料上的不同，得出的结论也往往不一致，甚至完全相反。沈晓楠（1989）认为，美国学生学习汉语声调的难度顺序是阴平和去声难于阳平、上声和轻声；而王韫佳（1995）则得出了阳平和上声难于阴平和去声的结论。这无疑给“声调难易度排序及其教学”在科学性和可行性上打了折扣。

　　3.引入“半上声”。早在20世纪40年代，赵元任先生就使用了将半上与独立声调放在一起教授的方法；赵金铭也主张“先教半上、再教全上”，并提出了阴平、半上、去声、阳平、全上的教学顺序；王韫佳也认为先教半上较为合适，这样可以避免阳、上相混的问题，还有助于发准全上和阳平。但是在实际交际中，中国人发满上声原调的机会几乎没有。上声的变调牵扯到上上连读、上声与非上声音节连读以及上声音节在句末等诸多影响因素。引入半上声，恐怕也不能从根本上全面解决上声的教学问题。

　　4.声调特征教学。针对留学生学习汉语时出现的两类带有普遍性的偏误，王安红（2006）提出了“声调特征教学”的设想，并在教学中予以实践。她在正音课中提出的“高、低、升、降、平”五个概念，也只是术语上的差异，实际教学效果并不明显。

　　5.由单字调过渡到语流。赵元任（2002）曾指出，“一种声调语言的实际旋律和音高运动并不只是构成该语言声调的几个固定模式的简单连接。事实上，这种运动是由三种因素构成的：一个个音节词所独有的声调，这些声调在连贯言语中的相互影响，以及表达说话者兴趣或态度的音高运动。”基于这种思想，不少研究者主张声调教学应该由单字调过渡到语流（王韫佳，1995；蒋以亮，1998；关键，2000）。既然交际是语言学习的根本目的，而单字调在实际语流中又往往被改得面目全非，我们有必要花大力气进行单字调或者双音节、多音节字调的教授与练习吗？直接把学习者带进汉语交际，淡化声调教学，这样会不会有意想不到的效果呢？我们将在以下讨论中尝试回答这些问题。

　　三、学习者学习汉语声调时可能用到的认知模式

　　语言的认知，从信息的传递和加工，信息的编码和记忆，到信息的储存和提取，都是人脑内部一系列心理活动的反应和结果，其间有众多的认知心理模式在相互协调和相互作用着。 　　认知心理模式是学习过程中的内部心理活动程序，着眼于信息的加工和思维方式，可以说是学习者接受各种教学范式时的内部运作。（徐子亮，2010）

　　（一）听觉感知模式

　　听觉感知模式是通过听觉，接受和感知外界语音，经过头脑的信息加工，转换成语义，从而辨别和理解话语意义的一种认知模式。其认知过程通常是，学习者首先从外界的声音中分辨和接收属于某种语言的声音，这种声音信息由神经系统传递给大脑有关皮层，在那里得到进一步加工，即进行语音编码，并把这种语音代码跟有关的心理词汇挂起钩来，进而理解所接收的语音串。

　　传统教学法认为，声调教学是对外汉语语音教学的重要环节。通常情况下，在教完声母、韵母、声韵配合以后集中进行一段时间的声调讲解与练习。尽管很多研究者认为这种讲解仍不够深入，问题是，目前的声调教学全都安排在学习者开始学习汉语的最初一两个月。这个时期，学习者的汉语词汇相当匮乏，心理词汇更是几乎为零，根本不可能把练习中接收到的语音信息跟相关的意义建立起任何联系，也根本谈不上理解汉语声调的辨义功能。举例来说，学习者还不知道“教师”和“教室”这两个词的意思，怎么能体会出声调在“shi”这个音节上有区别意义的作用呢？

　　因而大多数学习者会在语音学习阶段便对汉语“望而生畏”，产生汉语难学的心理。不考虑意义的机械式练习让他们觉得枯燥、乏味。好不容易在日常交际中听到一个似乎听到过的音节，如“你好”，还与课堂上拼命跟老师练习的发音不太一样，究竟哪里不一样呢？教师又会从变调入手，进行繁琐的“规则性讲解”。这一系列过程都会使初接触汉语者，尤其是来自非声调语言国家的学习者一头雾水。他们被动而无可奈何地接受各种有关声调的理性知识以及因变调形成的诸多“例外”，再加上对声调缺乏经验感知，发音时找不到基调，其教学效果可想而知。

　　徐子亮（2010）在对初级汉语听力课进行教学实录时发现，朗读听力文本的学生对文本资料的理解竟然不如直接听而没有文本提示的学生。究其原因，是学生在朗读时，全部注意力都集中在了如何把汉字转换成语音上，更重要的是要念准声调，免得老师纠正或其他学生笑话，精神十分紧张，其注意资源全部或大部分分配给了语音，而没有时间进行语音和心理词汇的联系，理解所朗读的文本。

　　中国儿童在1～2岁，语言能力基本形成以后，都能说一口“字正腔圆”的标准汉语，而他们对汉语声调除了经验感知外恐怕没有一点理性认识。他们的“标准”是听来的、模仿得来的。对于母语非汉语的学习者，是否也可以淡化声调教学，把声调当成构成汉语的“理所当然”的、不必刻意强化的一部分，让他们通过听读、复述、模仿，获得对声调的经验感知以后，再适当讲解其“之所以然”的理性知识，让汉语学习者轻松入门，这个问题值得思考、探索。

　　（二）记忆模式

　　学习语言的目的，是为了应用它们，而能够应用语言的先决条件是在学习的基础上记住所学的诸如语音、文字、词汇、句子和语法规则等语言要素，在需要的时候能够匹配和提取有关的语言知识。这就要依赖和发挥记忆心理模式的作用。

　　记忆模式是对输入信息编码、储存和提取，从而达到对经验和知识的识记、保持以及再认或回忆的一种认知模式。

　　记忆分为感觉记忆（或感觉登记）、短时记忆以及长时记忆。人们在应用语言时所提取的知识和经验主要储存在长时记忆里。通过感觉登记进入短时记忆的信息代码（声音代码或言语代码）通过复述控制就能转移到长时记忆，在那里形成一个表象，以情节形式或语义形式进行组织，形成情节记忆和语义记忆，长时间地储存起来，以备用时之需。（徐子亮，2010）

　　与英语等表音文字不同，汉语的表意性决定了形、音、义，尤其是音义结合的重要性。传统的对外汉语声调教学，把一系列学生尚未知晓其意义的音节纳入练习，进行反复的机械式操练，过分强调声调，忽略音节的意义，有意无意地割裂了语音和语义的联系。这不仅让学生觉得单调枯燥，更重要的是不利于建立交际时所必需的心理词汇，这些反复练习的音节因缺少情节和语义线索，也很难进入学习者的长时记忆。举例来说，教师反复强调“mǎshàng”，这个音节中“mǎ”应该由原来的214调变读成211调，学生好不容易经过反复的练习读准了这个音节，但因不知道整个音节的意义，学生现有的认知只停留在音节的拼读和变调上，很难或根本不能把“mǎshàng”和“立刻”的意义联系起来，储存到长时记忆，形成心理词汇。这也就是为什么学生在语音学习阶段单字调或双音节乃至多音节字调的发音都很好，到了语流中或真正进行交际时，还是难免“洋腔洋调”。

　　我们认为，对外汉语语音教学可以有意地淡化声调，介绍完声母、韵母及声韵配合规律以后，直接进行词汇语法的教学。把语音（声韵调）和语义理所当然地绑在一起，让学生在情景记忆和语义记忆里长久保持并提取每个汉语词汇的正确发音。

　　（三）元认知模式

　　元认知模式是高于其他认知模式的更为复杂的心理活动，是人们对自身的认知活动和认知过程，包括注意、记忆和思维等，进行调节和监控的一种心理行为。人们在学习语言的过程中，打算运用什么样的认知模式，如何自我调节、监控、评价认知模式的有效性，以及强化、减弱或更换所采用的认知活动与策略等，都有赖于元认知模式的作用。（徐子亮，2010）

　　元认知的监控、评价与调节作用在知识的识记、保持和提取阶段都有体现。

　　在学习之前，学习者要对识记的项目（如某个汉字的正确读音），运用元认知的监察作用作出难易程度的预见性判断（如汉语同音字很多，单个识记有困难）。

　　元认知的控制作用则体现为选定加工类型（如联系一定的情景或在较长的语言片段中识记）。在学习过程中，学习者将自己的认知情况与所学内容应该达到的标准相比较，形成元认知的监察性判断。如尚未达标（比如自己的发音与教师的发音存在差异），则由元认知的控制作用决定继续学习和学习的时间分配，并从长时记忆储存的元认知中选择合适的认知策略继续学习，直至达标，将习得项目储存下来，终止学习。 　　在知识的保持阶段，元认知的活动是巩固所学的知识，并对自己的认知情况和遗忘度有个清晰的估价，利用元认知监察去决策，确定再学习的程度（如再认频率和重复练习时间），以保证识记项目进入长时记忆，并得以保存。

　　在知识的提取阶段，元认知对提取的快速开始和快速终止起着重要作用。提取的速度与对知识的“熟悉感”（或叫“知晓感”）极有关系。而知晓感的建立，往往和一定的情景或语义联系在一起。传统声调教学法中的机械式练习，因缺乏与语义的联系，很难让学习者获得知晓感，在语言运用中，也不能进行快速、有效、准确地提取。

　　四、“淡化声调教学”的设想

　　基于以上对对外汉语声调教学研究现状的分析和学习者学习过程中所使用的认知模式的认识，我们提出“淡化声调教学”的设想。

　　淡化声调，并不代表不重视声调，更不代表忽略汉语声调的辨义功能。为了让学习者自觉地将汉语词汇的形、音、义作为一个整体来识记，教师有必要在学习之初，通过实例让学习者明白“字正腔圆”、发准每个字音（声母、韵母和声调）的重要性。对外汉语教学的对象多数是成年人，不妨通过介绍以下这个由于声调发错引发的小笑话让他们明白汉语声调的辨义功能，并在今后的学习过程中形成自律性。

　　小姐，水饺 /一 碗 /多少/ 钱？（水饺 shuǐjiǎo）

　　小姐，睡觉/ 一 晚/ 多少/ 钱？（睡觉 shuìjiào）

　　也可以准备一篇短文，请中国学生读一遍，再请因没有注意声调而读成“洋腔洋调”的外国学生读一遍。教师课前录好音，课上放给学生听，通过实例提醒学生不重视汉语声调的“严重后果”。

　　初级阶段，在向学生介绍完汉语的声母、韵母及声韵配合规律后，教师可通过让学生反复跟读模仿数字、同班学生的姓名、常用地名、菜名、简单的问候语和寒暄语、常用课堂用语等把握汉语声调的基调，获得对声调的经验感知。更重要的是，对初学汉语的学习者来说，进行简单的跟读模仿既能把学到的每一个短语和句子用于日常交际，也可以激发他们的学习兴趣，消除恐惧心理，增强学习的主动性和积极性。

　　中级阶段，因学习的语法更复杂，句式更多样，教师可以有意识地引入汉语语调，并通过实例让学习者体会同一个词或短语在汉语陈述句、疑问句、祈使句、感叹句中字调的不同。当学习者已经基本获得了对汉语声调的经验感知时，教师可以尝试“归纳”汉语声调的理性知识，简单介绍如调类、调值；声调的声学特征、物理特征、生理特征；变调；声调和语调的关系等等。我们期待这时的汉语学习者能对汉语声调及抑扬顿挫的语调有“顿悟”的感觉，并在今后的学习中将理性知识和经验感知有效地结合起来，在汉语水平提高的同时，避免“洋腔洋调”现象。

　　到了高级阶段，教师可以对学习者提出更高的要求，通过欣赏并模仿优秀的汉语影片、小品、演说、朗诵等，使他们的汉语语感得到进一步的提高和升华。这时学生对汉语语音在语用上的功能，也应该能够获得更深刻的体会。

　　五、结语

　　我们分别从来自非声调语言的法国学生和声调语言的泰国学生中检验“淡化声调教学”的有效性，并期待这一设想能通过相对简单而直接的方式把学生领进博大精深的汉语王国，在一定程度上对对外汉语国际推广事业有所推进。

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