中国近年英语教学法研究综述

　　外语教学法是一门研究外语教学理论和教学实践，外语教学课程和教学规律的学科。自现代英语诞生以来，英语教学法的探讨、改革和研究呈现出由单一向多样、由截然对立向相互融合的发展趋势，但至今还没有找到最佳方法。本文概述了近30年影响我国英语教学的六种教学法，对其产生的历史背景，理论基础，以及目前研究现状和存在的问题进行客观论述，希望进一步提高对教学理论的认识，加强对教学实践的指导。

　　一、语法翻译法

　　语法翻译法是中世纪欧洲人教授古拉丁文和古希腊文的传统方法，当时机械主义哲学在学术界占统治地位，它认为：一切语言源于同一种语言，它们拥有共同的语法及词汇概念，差别仅表现为发音和书写形式的不同（朱纯，1994）。在该理论指导下，对比翻译成了外语教学的首选途径和主要手段，最基本的特点是以语法教学为纲，以翻译为教学手段，把语法知识应用在目标语、母语互译过程中，注重阅读和写作，忽视口语和听力。

　　语法翻译法在中国20世纪80年代中期以前的英语教材编写、课堂教学实践中，占有主导的地位，发挥着独特的优势。1962年制定的《英语教学大纲（试行草案）》提出大学英语教学目的是“为学生今后阅读本专业英语书刊打下较扎实的语言基础”，反映当时语法翻译法在中国英语教学中的指导作用。

　　语法翻译法的流行受当时我国特定政治气候影响，它适应当时保守、封闭，外语人才短缺的社会形势。它的优势是运用母语讲授语法知识，对语言学习者而言简洁易懂，弱点是过分强调语言知识的传授，忽视语言技能的培养，不利于培养学生交际能力。80年代中期以后，随着交际法在我国英语教学中被广泛运用，语法翻译法受到了质疑和批评。但调查表明，语法翻译法在我国的外语教学中仍占主导地位（郑树棠等，1996；戴炜栋等，2001）。因此，我们不能对其全盘否定，不少学者分析了它的长处，其中有张宇等（2003）对语法翻译法在因需施教、消除语言干扰等方面所起的作用，做了详细的分析并予以肯定。

　　二、直接法

　　直接法是古典语法翻译法的对立面，基本原理是“幼儿学语”论，仿照幼儿习得母语的自然行为和基本过程，主张“用外语来教外语”， 从而使外语教学“顺应人类习得语言的自然规律”。直接法的核心是培养英语口语能力，语法知识让学生通过归纳的方式获得，强调听，模仿，反复训练，最终形成语言习惯。

　　直接法是教学法史上的一大进步，优点是教师用英语讲授，通过手势，动作，表情，实物等直观手段，让外语与思维直接联系，这是语法翻译法所不具备的，它的局限性和片面性是只看到母语在英语教学中消极的一面，偏重经验和语感，忽视语法的重要性。

　　国内英语界对英语直接法的研究不是很多，相关的文章主要有李庭芗（1962），刘?（1963）对直接法理论系统的介绍。目前，校内教学实践显示直接法多适用于语言学习的初级阶段。

　　三、听说法

　　听说法以索绪尔的结构主义语言学为理论基础，同时与行为心理学有密切关系，它符合行为心理学家强调通过“刺激――反应”形成语言习惯的观点。听说法强调听说领先，教学以句型为中心，注重反复实践，通过让学生在大量操练的基础上形成语言习惯。

　　听说法把语言结构分析的研究成果运用到外语教学中，使教材的编写和教学过程的安排具有科学依据。20 世纪70 年代高校英语专业的入门课本也是根据这一教学法思路编写的。1993 年的《全日制高级中学英语教学大纲》明确了英语考试要有口试和听力测试。但听说法过分重视机械训练和语言结构形式，忽视语言规则的指导作用，课堂上的言语操练与实际生活脱节。听说法在我国只是进行局部试验，由于学生的语法概念模糊，只在一定程度上有效。

　　四、认知法

　　认知法是作为听说法对立面于20 世纪60 年代产生的，理论基础是乔姆斯基的转换生成语法，和以皮亚杰为代表的认知心理学，主张语言是受规则支配的创造性活动，语言的习得是掌握规则，而不是形成习惯，教学中重视对语言规则的理解，在理解语言材料的基础上创造性的交际练习。一定程度上，认知法克服了听说法的片面性、机械性，使外语教学法更加科学。

　　认知法被广泛运用到我国英语教学中，尤其是语法讲授。聂清浦等（2002）提倡在英语教学中运用认知法，并总结出提问―讨论式语篇教学模式。赵万长（2001）提出可摒弃以教师为中心的传统语法教学模式，重视以学生为中心的语法教学。但认知法作为一个新的独立外语教学法体系还不够完善的，必须从理论和实践上加以充实。

　　五、交际法

　　交际法的理论基础是Hymes的交际能力理论和Halliday的功能语言学理论。它是影响我国外语教学思想和教学方法的主流之一，李予军的《交际法研究在中国：问题与思考》（2001）对交际法在中国的研究做了全面、深刻的概述，将交际法研究分为三个时期。目前，国内有关交际法的研究规模和范围更大更广。

　　交际法对我国英语教学大纲的制定和教材的编写影响巨大，1988年的《九年制义务教育全日制初级中学英语教学大纲》第一次提出“初步运用英语交际的能力”。一些外语院校尝试用交际法理论指导编写教材，影响较大的是《新编英语教程》（李观仪，1987）。

　　但交际法的实际教学效果与预期目标有一定差距，课堂交际和生活交际相脱离。交际法在中国的实验研究较少，其中有李瑛等（1998）将交际法和传统教学法作了对照实验，实验结果证实交际法培养的学生，口语能力强的愈强，弱的愈弱，差距很大。如何在教学中结合中国英语教学的特殊环境运用交际法的研究还不够，尚未形成有效的教学模式。 　　六、任务型教学法

　　任务型教学法是交际法的进一步发展，强调“在做中学”。该理论认为：掌握语言大多是在活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。教学中，教师要为学习者设计自然的语言环境和产生互动的任务，学生通过完成各种任务，达到学习和掌握语言的目的。

　　我国英语教学大纲的制定受这一理论的影响，2001年7月我国教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，根据这个文件，为全日制义务教育和普通高中教育制定了《英语课程标准》，明确指出“倡导‘任务型’的教学途径，培养学生综合语言运用能力”。英语教师要从学生的兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、协作与交流的学习方法和任务型教学途径，发展学生的综合语言运用能力。

　　有关任务型教学法的文章多对其进行介绍，引进，未能结合中国外语教学的具体情况来探索如何在教学中运用任务型教学法，更缺乏这方面的实证性研究，这必定会成为以后研究的重点。

　　上述六种教学法，对我国的英语教学产生了深远影响，都曾被语言学者所追捧，也都遭受过质疑和批判，但没有一种方法既能做到理论上无懈可击，又能在教学实践中被广泛运用，因此，我们相信，好的“教学理念”还包括除了方法以外的其他因素，如社会习俗，道德价值，教师和学生心理因素等等，如何用具体的实践进行验证，是我们面临的另一个问题。

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