阅读教学中人物评价要个性化

　　中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）33-0084-02

　　在语文课堂教学中，学生经常不能正确理解文本的意义和作者的思想感情，造成对文本的“误读”， 这时教师如何在尊重学生体验的同时更好地发挥自己的引导作用，引领学生走出阅读的误区就显得尤其重要。

　　一、案例描述

　　五柳先生是否就是陶渊明本人？这不是这堂课上的内容，从五柳先生的性格里面有陶渊明的影子，五柳先生和陶渊明在精神内质上的一致性这一角度，笔者先把这篇文章定论为是作者的“自画像”，“像”贵在神似而次在形似。所以在给学生上课时，主要用意是想让学生在大致读懂文意的基础上，了解陶渊明的生活，对他独特的性格志趣、精神风貌产生崇敬心情。

　　第一课时，对这篇文章的作者简介，因为已经在上学期学的《桃花源记》一课具体介绍过，所以笔者直接就进入了指导学生读懂文章大意的环节，以点拨为主，多遍练习诵读，掌握与理解课文的重点词句，然后归纳出五柳先生的性格核心。第二课时，设计了这样问题，“你眼中的五柳先生是一个怎样的人？请谈谈你对他的态度并说出理由。”

　　思考片刻后，课堂热闹起来了……

　　学1：他爱读书，爱写文章，我猜想他一定是一个高雅的人。

　　（引起众生笑。）

　　师：讲得真好！其他同学有没有别的看法？

　　生2：我欣赏他悠闲自在地过自己想过的生活。

　　师：这种生活的确令人羡慕，尤其在当代竞争激烈的社会里。还有吗？

　　生3：五柳先生在讲究门第、生活奢侈的晋代实属不易。

　　（该生预习充分，虽是借助参考资料的答案，但是却说出老师最想要的答案，笔者对她抱以满意的微笑。）

　　生4：我特别羡慕他“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食”，读书只为愉悦心情，滋养精神，不为功名利禄，不为“黄金屋”。不像现在的我，每天要应付各种考试。

　　（这话引起深受考试之苦的学生共鸣。）

　　师：看来你是一个非常精细的人，你长大后肯定很善于持家。

　　（其他同学都笑了。）

　　一学生立即说：他“既醉而退，曾不吝情去留”，从礼仪学角度说是缺少礼貌。

　　师：我相信你的礼仪学，也希望你以后成为一位出色的外交能手！

　　一位学生（似乎已经深思了很久）说：从文中作者隐去自己的真名，自称“五柳先生”，好像他是一个隐士，但是真正的隐士是不会这么夸赞自己的（尤其在第二节），他说自己忘怀得失，其实还是有抱负的，他不诚实，如果真的忘了的话，就无须靠酒精麻醉自己了，也无须靠写文章来抚平自己这颗不平的心。如果真的一心想要归隐，你自己做去好了，又没有人拦你。这些都是做给别人看的，都是矫情，还说什么率真自然？

　　（真是一鸣惊人！底下学生抢着要发言，并且似乎要形成一种攻击性。这会离教学目标愈来愈远。于是笔者把目光转向赞同五柳先生的同学。）

　　一学生说：他写文章又不是为了炫耀，而是为了自娱。他不是说“常著文章自娱，颇示己志。”“衔觞赋诗，以乐其志。”

　　一学生说：既然为了自娱，不是为了给别人看，那又何必隐姓埋名，光明正大地写出自己的名字、籍贯不就得了。

　　师：据资料显示，陶渊明要跨越这道界限几乎是不可能的。所以他作为封建社会“士”的这一阶层，自然要把自己排除在名门望族之外。

　　一位学生（平时读书很有激情）慷慨陈词道：陶渊明如果他真如文中所说的那么高尚，他不应该只会愤愤不平地发牢骚，他应该以自己的才华一展抱负，他做官碰了几次壁，就想到归隐，这是逃避现实，是懦夫！

　　一学生说：他不为贫困而悲伤，有何来逃避现实！

　　……

　　笔者把学生的意见归为对五柳先生的处世方式持反对和赞同两种态度。

　　反对的理由是：好喝懒惰无礼；读书不求甚解、浅尝辄止；自我夸耀，有“此地无银三百两”之嫌；胸无大志。

　　赞同的理由是：率真放达、安贫乐道、淡泊名利、品质高尚。

　　恰好笔者的备课资料中有一个材料对陶渊明“嗜酒”的补充事例，于是把它放在幻灯片上，具体如下：

　　一是为筹酒资而作官。《归去来兮辞》说：“余家贫，耕值不足以自给。家叔以余贫苦，遂见用于小吏。彭泽去家百里，公田之利，足以为酒，故便求之。”

　　二是为筹酒资而收受馈赠。颜延之在做始安郡时，“经过询阳，日造渊明饮焉。每饮必酣饮至醉……延之临去，留二万钱与渊明，渊明悉遣送酒家，稍就取酒。”

　　三是置酒待客，别具一格。《陶渊明传》说：“渊明不解音律，而蓄无弦琴一张，每酒适，辄抚琴以寄其意。贵贱造之者，有酒辄设。潜若先醉，便语客‘我醉欲眠，卿可去。’”

　　经过对这一资料的解读，学生对五柳先生的反对呼声渐渐减弱，大家陷入了一片沉思。

　　二、人物评价的个性化策略

　　在整个过程中，显然学生的答案与最后教师给出的结论相差很大，笔者一方面看到了学生们的阅读潜能，看到了学生激烈争议的活跃思维，看到了这种比一切结果都重要的探究、发现问题的过程。而另一方面也深深感到教师在整个过程中所发挥的引导、点拨、引证推论等作用的重要性。个性化阅读要求教师在教学中尽可能让学生与文本直接对话，不人为设置阅读障碍，这种方式的阅读其实是一把“双刃剑”，学生初始的阅读感知既是新鲜、有创意的，但往往又是肤浅、不成熟的，这就需要教师在适当的时候加以引导、点拨，教师只有在自己平时不断地看书、思考，有了对文章的深刻理解，才能在关键时刻旁征博引、当机立断，不让学生的讨论“蔓延”开去，不让学生的这些“高谈阔论”演变成为“感情用事的唯我论”。

　　引领学生进行文本的个性化阅读，主要是引领学生对作品的人物进行个性化解读，这要求教师在具体操作时注意以下几点：

　　1.呼唤人物本身和问题设计的开放性。评价既然是一种个性化的解读过程，那么学生自然可以依据自己的“阅读期待”，对人物产生认同、共鸣，或进行质疑、批判。教师只有在占有充分而强有力的证据基础上才能驳倒学生，从这一角度上看，师生是完全平等的。在问题设计上，也应摒弃强调“答案唯一”的限度性，努力设置一些能促进学生多向思维、个性化思考的开放性问题，为学生驰骋思维、放飞思想、张扬个性提供广阔的空间。

　　2.呼唤学生对文本的深刻把握和理解。个性化的人物评价必须建立在对文本的解读之上，否则便是苍白无力的。在语文教学的过程中让学生乐于去实践、体会、感悟、积累，成为更具有独立的思想情感和审美判断的人。

　　3.呼唤延时评价。倘若没有前面学生给五柳先生找出的这些“瑕疵”，那么教师不管怎么用力给学生讲述陶渊明是怎样一个人，学生都会听得“昏昏然”。人物评价的个性化解读要求教师不失时机地运用联想、类比等方法唤醒学生已有的知识储备，并根据他们当下的理解、情感和心理作出对人物的评价，完成属于学生个体的意义建构。

　　4.呼唤“阅读反思”。阅读作为一种特殊的认知过程，其特殊性就在于这种“领受”与“接触”，而不是“授”“受”之间就可以简单交割完事的，要靠自己（读者）在阅读中去体验和领悟。这不仅是一个过程，而且是一种“设身处地”跟作者沟通对话的过程。一言以蔽之，阅读反思离不开体验和领悟。 阅读反思一是学生个体单独完成，二是同学间的合作交流，三是教师的点破和调节。本节课是靠教师的点破和调节完成了阅读反思。

　　总之，个性化阅读是唤醒学生生命意识的阅读，它值得我们为之不断地探索。

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