计算机辅助英语词汇教学模式改革研究

　　中图分类号：G434 文献标识码：A

　　文章编号：1671-489X（2014）18-0080-04

　　1 引言

　　著名语言学家McCarthy（1990）曾说过，无论一个人对第二语言的语法多么精通、语音语调多么纯正，如果他没有足够的词汇来表达他的感情，他就无法用这门语言和别人进行交流。可见词汇在二语学习中的重要性。

　　然而，随着多数中专层次的学校被合并或升格成高职高专院校，再加上高校的不断扩招，很多本来属于中专层次的学生可以有机会以较低的分数考进高职高专院校。这些学生普遍英语基础差，词汇量小，对英语的学习兴趣不高；再加上学习策略不当，认知水平参差不齐，在英语学习中会遇到更多的困难和挫折。鉴于此，改变传统的词汇教学方法，将语言教学理论与计算机辅助教育技术有机融合，开发词汇教学新模式，帮助学生提高词汇量，激发学生英语学习兴趣，就显得尤为必要。

　　2 研究基础及环境

　　本研究以克拉申的输入假说为理论基础，在计算机辅助语言教学的环境下找到词汇教学的新模式。

　　输入假说 美国语言学家克拉申提出的二语习得理论――“监察模式”，对现代语言学的发展有着深远的影响。其包含五个假说：习得―学习假说、监控假说、自然顺序假说、输入假说和情感过滤假说。克拉申对这五种假说进行了详细的描述和解释，并承认输入假说是二语习得理论中最重要的理论之一。

　　克拉申认为，语言习得是通过理解信息产生的。“可理解性的语言输入”（comprehensible input）是语言习得的必要条件。所谓可理解性的语言输入是指学习者听到的或读到的可以理解的语言材料，这些材料的难度应该稍微高于学习者目前已经掌握的语言知识。这就是克拉申所提出的“i+1”理论。“i”表示语言学习者目前的语言水平，“1”表示略高于语言学习者目前水平的语言知识，只有当学习者接触到的语言知识是可理解性的，才能对二语习得学习产生积极的影响，否则将不利于其发展。因此，克拉申认为语言输入必须具备以下几个基本条件：可理解性（comprehensible）、足量（sufficient）、相关性（relevant）和趣味性（interesting）。

　　Long（1987）指出：“获得可理解性语言输入是所有成功习得第二语言学习者的共同特征。输入量越大，学习效果越好，习得越快。反之，缺乏可理解性的语言输入则会导致学习效果不佳甚至无法习得。”Ellis（1994）列举了十项例证证明可理解性输入可以促进二语习得。

　　但是随着对输入假说研究的不断深入，许多语言学家开始对它产生质疑，并形成新的理论体系。

　　Ellis（1994）后来又指出可理解性输入并不一定能保证获得习得，它应该和“交际”（interaction）相结合，即语言学习必须将语言输入与输出结合在一起，语言习得才能真正有效。语言习得实际上是一个输入和输出相互影响的过程，在输出过程中，验证学习者对输入的理解。Mclaughlin（1991）认为输入假说缺乏对可理解性输入的明确界定，可以说任何导致习得的输入都是可理解性输入；反之，可理解性输入就是任何能导致习得的输入。VanPatten（1996）提出输入加工过程模式，即不是所有的输入都能转化为习得。二语习得的过程包含三个阶段：首先从接受信息输入到吸收；其次从吸收到融合，形成语法体系；最后基于语法体系实现输出，完成习得。Gass（1997，2008）进一步拓展了VanPatten的理论，从认知心理学的角度描绘了人脑认知机制习得语言的流程图。

　　虽然克拉申的输入假说遭到很多质疑，但是他对整个二语习得研究的促进作用和深远影响确是毋庸置疑的。

　　我国《大学英语课程教学要求》（2007版）基于i+1理论为英语分级教学改革（GCET）提供了巨大的支持，许多学生因此受益匪浅。曾凯、王雪丽（2007）分析了我国大学英语词汇学习过程中输入和输出的辩证关系，认为词汇学习是输入和输出相互影响的过程。杨旗（2010）论述了输入假说对大学英语教学的重要性，指出教师应立足于学生的实际水平进行教学活动的开展。蔡佳（2010）指出将可理解性输入应用于英语教学的多种方法，如增加背景知识介绍及应用大量网络资源等。韩晓蕙（2010）用实证研究的方法研究了可理解性输入对偶遇英语词汇认知的影响，证实了修饰型输入、互动型输入、修饰型输出对学习者偶遇英语词汇认知有积极作用。

　　多媒体技术在词汇教学中的应用 根据可理解输入假说，教师应改变传统以单词表为基准，一字不漏地讲解单词的拼写、音标、词性、意思和搭配的方法，尽量提供更丰富更有效的可理解性输入给学生。随着计算机辅助语言教学（CALL）的出现和兴起，许多英语教师将计算机和网络应用于语言教学，学校也为教师和学生提供了语言实验室和多媒体设备，从而为词汇教学丰富多样化提供了条件。

　　Ken Beatty（2003）认为，计算机辅助词汇教学有三种模式：超文本链接（hypertext）、超媒体链接（hypermedia）、多媒体链接（multimedia）。超文本链接指的是把文章中的关键词汇标以蓝色并下划线显示，表明有文本链接，链接的内容为单一文本；超媒体链接与超文本链接类似，但是链接的内容不是单一的文本，而是包括两种，如文本和声音或者文本和图片；多媒体链接所能链接的内容更为丰富，没有种类的限制，链接的内容可以是文本、图片、声音、视频或者是动画等。多媒体链接技术的应用不仅可以淡化学生课堂上以教师为中心的学习意识，而且能够激发学生自主进行词汇习得的兴趣。 　　Hoogeneen（1995）指出，学生可以从多媒体信息中获取更多乐趣，使学习变成一个愉快的过程。Paivio和Begg（1981）的双重编码理论（Dual Coding Theory）认为，人脑中存在两个功能独立却又相互联系的加工系统：一个是以语言为基础的言语加工系统，另一个是以意象为基础的加工系统；言语加工系统用于加工文字信息，而意象加工系统用于处理图片、图形、表象等非言语信息。大脑对于形象材料的记忆效果和记忆速度要好于语义记忆的效果和速度。Mayer（2001）的多媒体学习生成理论就是基于双重编码理论研究提出的，他通过实验证明并总结了多媒体学习十大定律，其中多媒体定律指出学习者通过包含文字和图片的多媒体材料进行学习，其学习深度比单纯文字材料好。

　　心理学研究表明，人们获取信息的方式中，11%是通过听觉，83%是通过视觉（南超，2005）。王勃然、赵雯（2006）提出网络多媒体环境下的四种词汇教学模式：协作任务驱动模式、深加工讲授模式、语境阅读模式和写作产出模式。李越华和卢艳梅（2009）进行了网络自主学习环境下英语词汇习得研究，他们不仅将词汇习得同多媒体相结合，而且升级为多媒体网络环境。

　　传统的词汇教学着重为学生提供文字、图片等视觉信息，但这些静态的内容很难满足不同层面学生的认知需求。多媒体技术通过多通道、多元化的信息输入，充分调动学生各种认知器官的积极参与，使单调、乏味的词汇知识讲解变得多样化、多维化，从而有助于提高词汇教学的效率和趣味性。

　　3 研究方法

　　研究思路及拟解决的问题 依据Ken Beatty（2003）的三种词汇教学模式，研究人员采用传统的文本、文本+图片、文本+图片+声音/视频/动画，在计算机辅助环境下制作和使用电子课件，利用不同的感知形式，如采用双语文字、合理增大字号、彩显重点难点、延长停留时间及使用相关图片、音频、视频资料等，通过多媒体技术的超链接结构来实现教学信息的跳转与连接，使形、音、义以多种相对不受限制的方式呈现在学生面前。本研究旨在对比此三种词汇教学模式哪一种更能促进学生的词汇习得？

　　研究对象 辽宁卫生职业技术学院的112名2011级学生，其中护理专业55人，药品营销专业57人；平均年龄18岁，平均英语学习年限7年。

　　研究方法 定量研究和定性研究，包括2个前测，1个主测，1个后测和1个访谈。

　　1）前测1。测试研究对象的词汇量，掌握研究对象的现有词汇水平。本研究于2012年4月初进行，研究对象已经完成第一学期的英语学习，因此按照《高职高专教育英语课程教学基本要求》的规定，此时研究对象应具备1800个词汇量。据前测1数据显示，研究对象的平均词汇量为1672.49，没有达到1800词的要求。

　　2）前测2。依据克拉申的“i+1”原则，选取一篇阅读材料。依据前测1的测试结果，将词汇量在2000以上的研究对象归为高分组，将词汇量在2000～1600的归为中等组，词汇量在1600以下的为低分组。按照等距抽取的方法，每组抽取4人，共12人参加前测2。要求研究对象在10分钟之内阅读材料并写下不认识的单词。研究组成员统计单词，选取10个普遍不认识的积极词汇作为目标词汇。就该10个目标词汇准备相关可理解性输入材料，包括文本、文本+图片、文本+图片+声音/视频/动画。

　　3）主测。由于研究对象在前测中已经被分成高、中、低三个级别，因此，参加主测的研究对象按照等距抽取的方法在每个级别随机抽取相同的人数组成三个小组，多余1人分派到第二组，即第一组37人，第二组38人，第三组37人。研究对象用40分钟时间分别在不同的多媒体教室同时学习10个相同的目标词汇。提供给第一组的材料是文本；第二组是文本+图片；第三组是文本+图片+声音/视频/动画。40分钟后，立刻应用Paribakht&Wesche开发的VKS（Vocabulary Knowledge Scale）词汇知识表测试研究对象对10个目标词汇的习得程度。要求研究对象在20分钟之内完成。

　　4）后测。主要测试后一周，相同的研究对象以同样的VKS词汇知识表再次测试该10个目标词汇。同样要求研究对象在20分钟内完成。

　　5）访谈。将每组研究对象按照主测的成绩分成高、中、低三个层次，随机在每组的三个层次中各抽取1人，共9人参加访谈。

　　问题一：平时是怎样背诵单词的？

　　问题二：你认为三种词汇教学模式中，哪种词汇教学模式最好？为什么？

　　数据分析工具 应用SPSS19.0版本对收集的数据进行分析整理。

　　4 研究结果及分析

　　研究人员将采用方差分析主测和后测数据，检验哪种词汇教学模式最能促进学生的词汇习得。

　　主测 研究人员收集的有效数据共109份，其中第一组34份，第二组38份，第三组37份。应用单因素方差检验（ANOVA）和事后多重比较检验方法，得到以下结果。

　　从表1“单因素方差检验”可见，F值为44.676，显著水平达到了0.000，说明各组平均值之间有显著性差异。“事后多重比较检验”结果（表2）列出成对组多重比较平均值的结果，“均值差”栏列出的是两组平均值差，“显著性”栏列出了各组数据之间的显著性概率，其中输入模式1和输入模式2之间的概率为0.029，达到显著水平，而输入模式1和输入模式3以及输入模式2和输入模式3之间的显著性概率都达到0.000，可见，输入模式3分别与输入模式1和输入模式2的平均值之间的差异非常明显。由此可见，输入模式3最能促进学生的词汇习得。

　　后测 再次应用单因素方差检验（ANOVA）和事后多重比较检验方法分析后测数据，得到以下结果。

　　表3为后测数据的“单因素方差检验”，其中F值为51.400，显著水平达到0.000，说明各组平均值之间有显著性差异。表4“事后多重比较”再次检验了各组间多重比较平均值的结果，其中输入模式1和输入模式2之间的概率为0.017，达到显著水平，而输入模式1和输入模式3以及输入模式2和输入模式3之间的显著性概率再次都达到0.000，可见，经过一个星期的时间，输入模式3仍然与输入模式1和输入模式2的平均值之间的差异非常明显。由此可见，输入模式3“文本+图片+声音/视频/动画”是最能促进学生的词汇习得。 　　访谈

　　问题一：平时是怎样背诵单词的？在参加访谈的9名研究对象中，有7名研究对象通过死记硬背和重复记忆来背诵单词书中的单词，其中6名研究对象愿意边大声朗读边背。其他的研究对象更愿意通过课文背诵单词。

　　问题二：你认为三种词汇教学模式中，哪种词汇教学模式最好？为什么？有8名研究对象认为输入模式3更好、更有效。因为图片和声音比其他两种输入模式更让人印象深刻，在进行后测时帮助他们回忆。

　　5 结论

　　主要发现 通过本研究，研究组成员发现高职院校非英语专业学生的英语词汇量偏低。部分原因是由于高职学生本身英语基础很差；另一部分原因是由于他们并没有掌握正确的词汇习得策略。在访谈中，大部分受访者愿意采用死记硬背和重复记忆的方法来背诵单词，不能真正地习得词汇；还有部分原因是教师自身欠缺英语词汇习得理论知识，无法给学生提供相应的指导。因此，研究组成员开发了三种词汇教学模式：传统的文本；文本+图片；文本+图片+声音/视频/动画。通过实证测试发现，第三种词汇教学模式最能促进学生的英语词汇习得，而且有助于学生对单词的长时记忆。通过访谈，再次验证了学生更喜欢第三种词汇教学模式，因为他们认为图片和声音更加有趣并且印象深刻，帮助他们长时间记忆单词。

　　启示 本研究将多媒体技术同词汇教学相结合，为二语习得提供了新的方法策略。计算机辅助下的多媒体词汇教学轻松实现了同一信息对学生在视觉及听觉上的同时刺激。在本研究中，文本+图片+声音/视频/动画在主测和后测中都表现出色，这说明多媒体环境下的视觉和听觉信息的同步刺激比单纯的文本信息刺激具有更强大更持久的影响。因此，本研究组推荐在词汇教学中应尽可能采用多媒体技术。

　　此外，本研究无论对于教师还是学生都具有积极意义。计算机辅助词汇教学促使许多英语教师转变传统以教师为中心的教学模式为以学生为中心的教学模式；对教师提出更高的要求，不仅仅是单纯的教好书，而是要更加深入地了解自己学生的现有知识水平“i”，为学生提供可理解性的“i+1”知识和信息；同时，敦促教师提高计算机应用水平，包括信息搜索，软、硬件应用等，以便最大限度地发挥多媒体辅助教学的作用。另外，学生将不再接受单一的词汇习得模式，通过大量可理解性信息的输入，快速、愉快地习得词汇，扩大词汇量，激发对英语学习的兴趣。

本文链接：http://www.qk112.com/lwfw/jiaoyulunwen/xueqianjiaoyu/245246.html