学前教育的价值诉求与教学应对

　　学前教育对儿童发展的重要性日益彰显和学前教育中的儿童的主体性日益消解是20世纪60年代以来学前教育领域的一大悖论。这一悖论引发了我们对学前教育的价值进行深刻的反思，并基于学前教育的价值诉求来思考学前教学的有效应对策略。

 

　　一、早期儿童研究：彰显学前教育对儿童发展的重要意义

 

　　19世纪中叶，福禄贝尔就倡导在家庭之外为幼儿提供社区教育。而国际学前教育界在1961年才通过有关学前教育的第53号建议书，肯定有必要从幼儿起，就给儿童提供一种有利于他精神、道德、智力和体力健全发展的教育”，并提出‘当孩子长到4岁时，父母自身再也不能独自满足幼儿的全部教育需求”。[2]这意味着学前教育应在儿童尤其是4岁后的儿童的养护与教育中发挥主要作用，当然同时并不否认家庭依然是有利儿童发展的适宜环境。

 

　　重视学前教育的科学依据主要是来自于对早期儿童的研究。其中，又以皮亚杰和维果茨基的理论最具影响力。皮亚杰的认知发展理论致力于解释个人是如何感觉、思考、理解和学习的，明确提出知识来源于主客体的相互作用，即知识获得是儿童身心两方面积极参与环境之中并对这种环境采取行动的自主活动过程。皮亚杰理论的教育启示在于，儿童在其智力发展过程中扮演着积极主动的角色，教育要遵从儿童心理发展的内部规律性，只有适合儿童特定发展水平的教育才能使儿童获得发展。强调以儿童为中心的教育观念从皮亚杰理论获得了心理学上的支持。这种观念认定儿童的教育应着眼于儿童自身的活动，顺应儿童自然发展的游戏活动才是儿童学习的根本途径。

 

　　维果茨基则对皮亚杰形成了有力的挑战，他提出心理发展的‘文化历史理论”，指出在心理发展特别是智力发展上，作为传递社会文化经验的教学起着主导作用。因此，他反对皮亚杰把发展看作是纯粹建立在成熟机能上的儿童的内部心理过程，他认为教学应走在心理机能形成的前面，即走在发展前面的教学才是好的教学，这意味着采用适当的教学可以有效地促进儿童的发展。维果茨基理论的教育启示在于，他人在儿童智力发展的过程中扮演了重要角色，儿童通过与更有能力的人一父母、教师及同伴之间的相互作用来形成知识、态度和思想。提倡社会本位的教育观念可以从维果茨基的上述思想中找到心理学依据。这种观念认为，既然教学是发展的决定性动力，教学就应向儿童传递他们所处的文化中对他们最有价值的知识和技能，教学要主动地去激发和促进儿童的发展。

 

　　其实，皮亚杰和维果茨基的理论有着各自鲜明的特色，同时又有相互补充的效用。我们应认识到，学前教育既要在顺应儿童自由成长的基础上来满足儿童发展的需要，又要有效地将儿童的发展纳入符合社会需要的轨道上来，要通过让儿童适应社会文化发展的需要来促进儿童的发展。

 

　　二、我国不少学前教育在价值追求上的实然状态：知识本位和“学习取向”

 

　　经历了从注重养护为主的学前家庭教育到养护与教育并重的学前公共教育的转变，学前教育注重给儿童提供一种有利于其精神、道德、智力和体力健全发展的教育”。同时对于这样的教育也需注意：在学前阶段，重要的是，智力教育应以培养对当前环境的观察和口头表达为基础。尽管必须排除这种教育中的正规指导，但可能的话，从5岁起，只要儿童显示出充分的成熟和兴趣，可以把将在学校中学习的技能用图解形式或用组织具体情境的形式介绍给儿童”。w可见，尽管学习是学前教育的任务之一，但应尽量避免正规化的教育指导，而应通过‘图解”的直观形式或情境化”的活动形式来进行。学习目的并不在于掌握多少具体知识，而在于培养观察、口头表达等感觉经验，最终促进儿童身心的健康成长。

 

　　然而，当前不少幼儿园教育在打着‘早期经验重要”的旗号下，在家长望子成龙”的急切要求下，在商业大潮的经济利益驱动中，猫准阅读、识字、外语、算术等各门科学技艺，以儿童能背多少首诗、能识多少字、能说多少英语单词、能进行多少算术运算等作为衡量儿童成长的标准。显然，这种学前教育被窄化为了学前学习”，其重心不是集中在儿童自由活泼的成长与发展上，而是集中在成人意欲向儿童灌输的种种知识”技能”和本领”上。可见，知识本位和学习取向”成了我国当前许多幼儿园教育在价值追求上的明显表现，知识学习和智力发展成为它们追求的主要目的，忽视了儿童的情感、心理健康、社会性发展等需要，尤其是压抑了儿童天性的舒展，成为一种与儿童的天性作对”的教育，在教育实践中集中表现为幼儿园小学化”过早教育”过度教育”等倾向。

 

　　东北师范大学儿童研究中心在2006年曾作过关于幼儿教育小学化倾向”的调查，总结出此倾向的四大表现：教学形式上，以课堂教学取代游戏作为主要手段;教育内容上，片面追求知识的数量和难度;在每日生活上，用小学制度来管理幼儿行为;幼儿园课程超载，早期专业特长过度开发。这种倾向曾受到许多教育家的反对。夸美纽斯在母育学校》一书中谈到：儿童在五六岁以前，脑还是不凝固的，所以‘对于这种年龄的儿童，使其在游戏中自然地、不自觉地来感知事物，也就很够了”。赫尔巴特直接提出警告，说：‘应当警告：不要进行过度的教育。要避免运用一切不必要的强制，这样的强制可能使儿童无所适从，可能抑制他们的情绪，毁灭他们的乐趣;同时这还可能毁灭他们今后对童年的美好回忆，乃至对教育者真诚的谢意”。

 

　　三、学前教育的价值诉求：保存儿童天性、丰富儿童个性的发展取向

 

　　儿童的成长与发展是一种社会与文化过程，它不会在远离其他儿童、成人以及生活环境的情况下发生，而是在其自身与周围环境的相互作用中进行的。儿童自身不仅具有主动学习与发展的能力，而且也有接受他人指导的受教育能力。因此，学前教育不仅要充分尊重儿童发展的自主性、遵循儿童身心发展的客观规律，同时也有必要进行适当的教学指导，为儿童创造最好的成长与发展机会，促进儿童个性的初步形成及其社会性的发展。今天，大多数学者都同意把人的早期发展看作是人的天性和养育之间相互关联的复杂共舞过程。正是由于学前期儿童发展的这种复杂性，使我们在人为地养育方面尤其要格外小心。人为加速学前儿童的发展存在诸多风险和困难。事实证明，这种风险很容易转化为对儿童的损害。泯灭儿童自由活泼的天性，又何来个性与主体性的发展呢?与其冒险对学前儿童期这块如同未开垦的处女地进行过早的发展施肥，不如保持其‘自然的肥力”，即生长的潜力。过度施肥，反而会抑制其自然生长的潜力。

 

　　我们对学前教育的价值诉求可作如下的表述：学前教育应着力关注幼童发展的独特需要和兴趣，以尊重儿童自由活泼的天性为主旨，并加以适宜的引导和规劝，从而完善其个性与社会性发展。不难看出，这一表述更多地倾向于儿童的立场，强调以儿童为中心的价值选择，以尊重幼儿天性、发展幼儿个性为主要价值取向。对于当前的中国学前教育，偏倾于儿童的立场、侧重于儿童身心的健康发展、儿童天性舒展的价值诉求不仅是急现实之需，而且也是满足儿童个性和社会性发展的必经之途。

 

　　四、教学应对：基于学前教育的应然价值诉求

 

　　学前教育的价值诉求还只是一种理论追问，要将之转换为行动，则需要有与之呼应的教学策略。教学策略是为达成一定教学目标而制定的开展教学活动的计策和谋略。在特定教学活动中，选择和利用恰当的教学策略是进行有效教学的重要途径。”[7]在侧重儿童身心健康发展、儿童天性的自由舒展的价值诉求下，学前教学目标应着眼于儿童整体人格的养成，注意激发和丰富儿童的感觉经验和生活体验，凸显对儿童想像力和创造力的释放和提升，顺势利导儿童成为保存自由天性、具有丰富个性和初步社会性的主体性存在。为此，需要以下学前教学应对策略：

 

　　(一)整合化策略

 

　　杜威曾经说过：粑事物归了类，并不是儿童经验的事情。事物不是分门别类地呈现出来的。感情上的联系和活动的连接，把儿童亲身的各种经验综合在一起。”因此，整合化教学策略符合学前儿童通常以整体、形象的方式认识事物从而获取完整经验的特征。

 

　　首先，教学应作为整体渗透在儿童的一日生活中。幼儿的一日生活体现为多种多样的活动，大致包括专门的学习活动、游戏活动、劳动及日常生活活动。这些活动在幼儿的发展中都具有各自特殊的教学价值。因此，学前教学应关注幼儿一日生活中的各类活动，注意各类活动中的有机联系，发挥活动之间的互补作用，以整合力量来促进儿童的多方面发展。整合化策略突破了传统教学观将教学仅仅视为以上课为基本组织形式的课堂教学，而把游戏活动、劳动及生活活动与教学看作是部分与整体的关系。就是说，学前教学应由游戏、劳动、日常生活和课堂教学等多种活动构成，教学作为整体渗透在儿童一日生活的各个环节之中。

 

　　其次，教学内容的整合化。一方面是就内容本身的整合而言，即注意加强学科之间的内在联系，从儿童身边的自然和社会环境中选取儿童感兴趣的主题，以此为中心融合各学科内容，在各种知识间形成有机的联系。另一方面，教学内容整合的根本目的在于促进儿童个性与社会性、情感与认知的整体性发展，突出整合化内容策略在培养情感与认知均衡的健全人格方面的价值。尤其是针对当前学前教学中的智育第一的偏向，整合化策略更多立足于儿童的需要和个性的发展，同时有机融入一定的学科知识和当代社会对儿童的需求，体现侧重儿童身心健康发展、儿童天性自由舒展的、着眼于儿童整体人格养成的价值诉求。

 

　　(二)扎根幼儿生活世界的教学策略

 

　　胡塞尔认为‘生活世界”是蕴涵丰富的人的意义的本源性世界，是科学的根基与源泉。在生活世界中，人才能获得完全的内在的自由。幼儿的生活世界同样是满含着儿童意义和价值的源初世界，是幼儿认识素材的主要来源，也是幼儿可以自由想像、探索、创造的生存环境。然而，现实的许多学前教学却总是以成人的标准来判断儿童的发展，以成人的生活特性和需要来取代儿童的独特生活，儿童成为受成人控制而缺乏内在自由的存在。对此，蒙台梭利曾说过：‘儿童就像生活在凄苦的牢里的一个灵魂。他们希望见到光明，渴望在阳光下诞生，缓慢而又结实地茁壮成长。然而在现实中，却始终有一个力大无比的巨人站在边上，等待着猛扑过去，把他们压垮。这个力大无比的巨人就是成人，他们总是按照成人的理想去创设他们认为最为科学合理的课程教学来控制儿童的世界。

 

　　扎根幼儿生活世界的教学策略，必须立足于儿童的现实的当下的生活，而不是按照成人标准来塑造的所谓的未来生活。儿童当下的生活世界是幼儿生活于其中的，是幼儿可以直接感知的自然的、直观的环境，是夹杂着儿童独特性思维和体认的生存场域，是幼儿认知与经验的主要来源。也只有扎根幼儿生活世界的知识、经验才是有意义的，因为它们与幼儿的情感和精神建立了直接的关联。事实证明，一旦生活世界的相关信息纳入教学中，儿童参与的热情会提高，互动水平会提升，对知识的理解和掌握程度也会增强。为此，教学活动应尊重儿童对自身生活世界的体验、理解和感悟，把他们从成人高压式说教中解放出来，让他们回到自己的生活之中，用自己的方式去感受周围的人、事、物及其关系。

 

　　应通过游戏的方式来加强幼儿与生活世界之间的紧密联系，实现教学目标。福禄培尔说过：游戏是儿童发展的最高阶段……同时是人的整个生活、人和一切事物内部隐藏着的自然生活的样品和复制品……一个能干地、自发地、平心静气地、坚忍不拔地、直到身体疲劳为止坚持游戏的儿童，也必然成为一个能干的、平心静气的、坚忍不拔的、能够以自我牺牲来增进别人和自己幸福的人。一个游戏着的儿童，一个全神贯注地沉醉于游戏中的儿童不就是这一时期儿童生活最美好的表现吗?”]这段话表明：游戏是儿童生活所特有，游戏存在于儿童生活之中;游戏对儿童来说并不仅仅意味着玩”，也是儿童用以理解生活世界的手段，是儿童学习的一种方式;更为重要的是，游戏实际上是儿童存在的一种形式和状态，并且是儿童的最好生活状态，儿童在游戏中、在这种最好的生活状态中成长与发展。这样，游戏既是教育开始的最佳起点，又是教育所要达成的目标，我们让幼儿游戏的理由不应该只是游戏能让他们获得知识经验，成为学习主体，更充分的理由应该是：游戏让幼儿从对生活的亲身体验中成长为保存自由天性、具有丰富想像力和创造力的人。

 

　　(三)体验式策略

 

　　教学的体验式策略强调的是儿童经历、感受和体验的教学价值。学前儿童的心理处于主客体尚未完全分化的时期，是一种原始的、天真的同一状态，体验是他们认识世界的普遍方式。因此，教学要重视让孩子用多种感官去体验和认识事物，用多样的方式去表达和交流以获得完整的感觉经验。因为完整的感觉对儿童而言，是一种来自生理和文化的需求，是一种幸福的生命状态。”[10]同时，感官也是心灵的窗户，智力的发生、发展依赖于感官体验的获得和丰富。因此，在每一个教学活动展开之初，应尽可能地给予孩子充分观察和感知的机会，启发和鼓励幼儿在亲身经历的感受过程中去主动体验，从中获得并加深对事物的认识和把握。正是从这个意义上说，体验式策略强调学前教学过程是一个感受过程、体验过程，意味着学前教学是一个幼儿联系自己的生活经验，凭借自己的情感、直觉、想像、灵性等去直接地、直观地感受、体悟、领会，去再认识、再发现、再创造的过程。而知识技能的掌握就不再是学前教学过程的核心，更不是学前教育的终极目的，而是幼儿在主动学习过程中的自然需要。体验式策略认为儿童不是经验的被动接受者，他们有意识地、自由地与周围环境相互作用，以达到最佳发展。因此，体验式策略将儿童看作真正意

 

　　义上的生命主体，通过让幼儿亲身体验去激发和强化幼儿自主学习的主动意识;强调从幼儿的兴趣和需要出发，使一切教学活动都围绕幼儿展开，其体验过程是在幼儿主动、自觉地参与中完成的。在这样的教学中，儿童感到自信、充实与愉悦，整个身心达到自由与和谐的状态。教学就在这样一种値风潜入夜，润物细无声”的状态中得以完成。

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