学前教育年限与母亲受教育水平

　　1问题提出

　　

　　随着《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010-2020)》的颁布,普及学前教育，特别是普及农村学前教育已成为各级教育部门工作的重点。在保障农村儿童平等接受学前教育权利的同时,期望促进农村儿童的全面发展。但是，学前教育年限越长,儿童的发展结果就越积极吗？

　　

　　国外研究表明，学前教育年限越长的儿童,越少地表现出合作行为，越多地表现出不服从和攻击冒犯行为。并且,每周的学前教育时间超过30个小时的儿童，更可能表现出问题行为（NICHDECCRN,2003a；NIHNICHD,2006;Belsky,vandell,Burchinal,Clarke-Stewart,McCartneyetal.,2007)0但是，这些研究结果不一定适用于我国农村。一方面，国外儿童进入学前教育机构的时间较早。美国国立儿童保健与人体发育研究所（NICHD)调查发现,满6个月大的婴儿中有19%已经进入学前教育机构;54个月大的儿童有58%已经进入学前教育机构（NIHNICHD,2006)。而我国计划在2015年学前三年的毛入园率达到60%,在农村地区学前三年的毛入园率会更低，相对来讲,在我国农村地区，儿童进入学前教育机构的时间较晚。另一方面，国外研究中被试年龄较低。在美国，幼儿园教育(KindergartenEducation)已被纳入义务教育（张佳慧,辛涛,陈雪峰,2011),研究者关注的是进入幼儿园（Kindergarten)之前，儿童在学前教育机构(Preschool)中的时间长短对儿童发展结果的影响。而在我国，学前教育是指儿童在进入小学之前所接受的幼儿园教育,相对来讲,我们关注的被试的年龄较高。为分析我国农村地区学前教育时间与儿童发展结果之间的关系，需要开展本土化研究。尽管有研究分析了我国农村地区学前教育经历对儿童发展结果的影响（张丽锦，赵明旭,者永涛，邱桂平,盖笑松,2010;彭俊英，高群，肖杰,2011)o但是，这些研究关注的是西部农村地区的儿童，学前教育经历局限于‘‘有”或“无”不能反映我国大部分农村地区儿童的学前教育情况。

　　

　　儿童入学准备的生态化模型认为，儿童入学准备的环境不仅包含学前教育环境的准备，同时也包含家庭环境的准备（孙蕾，吕正欣，2007)。作为家庭环境变量的重要指标之一，母亲受教育水平不仅能够影响学前阶段儿童的课堂表现和亲密师生关系(Peisner-Feinbergetal.,2001),影响儿童在入学过渡中的社交技能（NICHDECCRN,2003b),母亲受教育水平还是儿童语言能力发展的强预测源(Umek,Kranjc,Fekonja,&Bajc,2006)。Umek等人(2006)研究发现与幼儿园环境质量、父亲受教育水平以及儿童的入园年龄相比，母亲受教育水平是3岁、4岁、5岁儿童语言能力发展的最强预测源。

　　

　　国外研究发现学前教育经历、母亲受教育水平在影响儿童入学准备过程中存在交互作用。在母亲受教育水平较低的儿童中，较早进入高质量学前教育机构的儿童的语言发展水平也较高（Umek,Kranjc,Fekonja,&Bajc,2006)。但在母亲受教育水平较高的儿童中，与入学前接受过5年学前教育的儿童相比,入学前未接受学前教育的儿童的入学准备情况更为积极（Umek,kranjc,Fekonja,&Bajc,2006,2008)。

　　

　　当前,我国农村学前教育质量还比较薄弱,存在着办园条件差,教师素质不高,教育教学内容和方法‘‘小学化”等问题（杨莉君，曹莉，2011;刘晓红，2012)。那么,在现有的农村学前教育环境条件下，学前教育年限与母亲受教育水平是如何影响儿童发展结果的？二者在影响儿童发展结果的过程中是否存在交互作用？对于这些问题的回答，不仅有助于理解儿童发展的早期影响因素以及各因素间的关系,也能够为我国如何普及农村学前教育提供借鉴。

　　

　　本研究将控制幼儿园的环境质量,从两方面分析我国农村儿童的学前教育年限、母亲受教育水平与学校适应的关系。一方面,从学前教育年限、母亲受教育水平独立影响儿童学校适应的角度,分析二者的影响作用；另一方面，分析学前教育年限、母亲受教育水平在影响儿童学校适应过程中的交互作用。此外，由幼儿园或学前班升入小学，是儿童发展的重要过渡期，不管是校舍环境、人际关系、作息时间等都会发生很大的变化，因而在这一时期,儿童都面临着学校适应的问题，在一年级入学初和一年级学年末,其学校适应表现可能存在差异。为此,本研究将同时考虑儿童在一年级入学初和一年级学年末的学校适应情况。

　　

　　2.研究方法

　　

　　2.1被试

　　

　　对东北地区某镇中心小学一年级的240名小学生开展初步调查。以未曾换过幼儿园且毕业于该镇300中心园为条件筛选被试，最终确定有效被试共135名。独立样本t检验表明，符合筛选条件的小学生与不符合筛选条件的小学生的学前教育年限和人均年收入差异不显着,t值分别为0.69、0.65,值均大于0.05,以保证样本的代表性。

　　

　　具体来看,所选取被试的平均年龄为6.60岁，标准差为0.54;男生60人,女生75人;报告学前教育年限的被试有123人,其中学前教育年限不超过1年的被试有13人(10.57%),1~2年的被试有41人(33.33%),超过3年的被试有69人(56.10%)；报告母亲受教育水平的被试有122人，其中母亲受教育水平为小学或低于小学的被试有34人(27.87%),母亲受教育水平为初中的被试有79人(64.75%),母亲受教育水平高于初中的被试有9人(7.38%)。所涉及到的镇中心园的生师比约为27:1;教师高中及以下学历1人（3.85%),中专学历4人(15.38%),大专或高职学历10人（38.46%),本科学历11人（42.31%);幼师专业的教师2人(7.69%),非幼师专业的教师共24人(92.31%)。2.2测试工具

　　

　　2.2.1学前教育年限

　　

　　自编学前教育年限调查表,包括小学生是否换过幼儿园，以及小学生曾在幼儿园的名称以及入园、离园时间等信息，由家长填写。以‘‘未换过幼儿园且毕业于该镇中心园”为标准筛选数据后，用“2011年7月”减去‘‘入园时间”计算小学生的学前教育时间,然后根据小学生学前教育时间的分布情况，将2008年9月以后入园的儿童的学前教育年限定义为“不超过3年”将2008年9月以前入园儿童的学前教育年限定义为“超过3年”。

　　

　　2.2.2学生家庭信息

　　

　　包括母亲受教育水平、人均年收入等信息，由家长填写。其中，母亲受教育水平分为小学及以下、初中、高中、中专、大专、本科及以上6个水平；人均年收入由家庭年收入除以家庭总人数计算得来。

　　

　　1.2.3学校适应

　　

　　(1)学业成绩。以一年级第一学期末的语文和数学期末成绩为代表,以班级为单位计算标准分数。

　　

　　(2)社会行为。借鉴陈欣银等人修订的Masten班级戏剧问卷（陈欣银，Kenneth,李丹，李正云，李伯黍,1992),将社会行为划分为3个维度,其中积极社会行为维度包含“爱帮助别人的人’、“大家都喜欢的人”和“有礼貌的人”3个项目；攻击冒犯行为

　　

　　维度包含“爱捣乱的人“总打架的人“爱生气的人”个项目；敏感退缩行为维度包含“不和大家一起玩的人“爱哭的人’、“总是不高兴的人”个项目。根据被试在各个维度上的被提名次数，以班级为单位,计算标准分数。三个维度上的内部一致性系数分别为0.81,0.69,0.53。

　　

　　(3)师生关系。采用吕正欣（2008)研究中师生关系的同伴提名测试，其中亲密师生关系的测试题目为“老师最喜欢的人’冲突师生关系的测试题目为“总是被老师批评的人”。计分方式与社会行为分问卷相同。

　　

　　(4)同伴关系。借鉴陈欣银等人修订的Masten班级戏剧问卷（陈欣银etal,1992),将同伴关系划分为2个维度,其中受欢迎同伴关系的测试题目为“当你过生日时，最想邀请的三位好朋友”，受拒绝同伴关系的测试题目为‘‘班级内分组活动时，你最不想和哪三个人分到一组”。计分方式与社会行为分问卷相同。

　　

　　2.3研究程序

　　

　　选取东北地区某镇中心小学一年级小学生作为测试对象,在他们进入小学一年级一个月后，由家长完成儿童学前教育年限和家庭信息调查表，小学生完成学校适应3项指标的测试,并在第一学期末完成小学生语文和数学期末成绩的收集；在小学一年级第二学期的最后一个月，由小学生再次完成学校适应3项指标的测试,并在第二学期末完成小学生的语文和数学期末成绩的收集。

　　

　　3研究结果

　　

　　根据被试的人数分布情况,将学前教育年限划分为“不超过3年（43.90%)”和“超过3年(56.10%)”两个水平，将母亲受教育水平划分“小学及以下(27.87%)”和“初中及以上(72.13%)”两个水平。为分析学前教育年限（简称ET)、母亲受教育水平（简称ME)和小学入学时间长短（第一学期、第二学期；简称T)与小学生学校适应各指标(以标准分表示）之间的关系，采用重复测量一个因素的三因素方差分析，结果如表1所示。

　　

　　3.1学前教育年限、入学时间长短对小学生学校适应的影响

　　

　　方差分析表明，学前教育年限与入学时间长短在积极社会行为指标上交互作用显着。简单效应分析发现，学前教育年限超过3年的小学生在第一学期的积极社会行为得分（0.19±0.18)显着高于学前教育年限不超过3年的小学生（-0.23±0.17),Fi1,107)=4.17,<0.05。但在第二学期，学前教育年限不超过3年的小学生的得分（-0.04±0.17)与超过3年的小学生得分（-0.04±0.17)的差异不显着，f(1,107)=0.13,>0.05,详见图1。

　　

　　因为学前教育年限、母亲受教育水平和入学时间长短在冲突师生关系指标上的三级交互作用显着,所以本研究将暂不分析学前教育年限与入学时间长短在冲突师生关系上的二级交互作用。

　　

　　3.2母亲受教育水平、入学时间长短对小学生学校适应的影响方差分析表明，母亲受教育水平与入学时间长短在学校适应各指标上的交互作用均不显着。但在敏感退缩行为和受拒绝同伴关系两个指标上，母亲受教育水平的主效应显着，母亲小学及以下受教育水平的小学生的得分（0.20±0.14;0.35±0.17)显着高于母亲初中及以上受教育水平的小学生(-0.19±0.08；-0.16±0.10),F(1,107)=5.84、F(1,107)=6.52,P<0.05。

　　

　　3.3学前教育年限、母亲受教育水平、入学时间长短对小学生学校适应的影响方差分析表明，在攻击冒犯行为指标上，小学生的学前教育年限、母亲受教育水平和入学时间长短的三级交互作用显着。简单效应分析发现：①在母亲初中及以上受教育水平的小学生中，学前教育年限超过3年的小学生的得分（-0.20±0.14)显着低于学前教育年限不超过3年的小学生（0.29±0.19),<0.05；②在母亲为小学及以下受教育水平的小学生中,学前教育年限超过3年的小学生的得分（0.73±0.30)显着高于学前教育年限不超过3年的小学生（-0.25±0.25),<0.05；③在学前教育年限超过3年的小学生中，母亲小学及以下受教育水平小学生的得分（0.73±0.30)显着高于母亲初中及以上受教育水平的小学生（-0.20±0.14),<0.01,但在学前教育年限不超过3年的小学生中，母亲小学及以下受教育水平小学生（-0.25±0.25)与母亲初中及以上受教育水平的小学生的得分（0.30±0.19)差异不显着，>0.05。这三种显着性差异关系仅发生在第二学期，在第一学期差异不显着，详见图2。

　　

　　在冲突师生关系指标上，小学生的学前教育年限、母亲受教育水平和入学时间长短的三级交互作用显着。简单效应分析发现:母亲小学及以下受教育水平且学前教育年限不超过3年的小学生,在第二学期的冲突师生关系得分（-0.12±0.20)显着低于他们在第一学期的得分（0.35±0.27),F(1,107)=6.07,<0.05,详见图3。

　　

　　4讨论

　　

　　本研究控制学前教育质量，探讨了学前教育年限、母亲受教育水平对农村小学生学校适应的影响。结果发现,学前教育年限越长的小学生,在入学初期越容易表现出积极社会行为。尽管国外研究表明过长的学前教育时间不利于儿童的发展，但是这与本研究结果并不冲突。相对于国外研究，本研究中的被试进入学前教育机构的时间相对较晚，学前教育时间相对较短。国外研究发现3岁开始进入学前教育机构的儿童,学前教育时间越长,儿童越容易表现出较高的认知能力和学业成就(NICHD,2003)；国内也有研究指出学前教育存在一个最优入园年龄段,过早或者过晚入园都不利于儿童的发展（张佳慧,辛涛,陈雪峰,2011)。但是，学前教育年限对儿童发展结果的积极影响并未体现在其他的学校适应指标上,这也说明当前农村学前教育对儿童发展的积极影响力度不够。目前，我国农村幼儿园的办园条件、课程安排、教师素质以及办园理念等方面都比较薄弱，农村学前教育质量还有待进一步提高（杨莉君，曹莉,2011;刘晓红,2012)。

　　

　　本研究发现,母亲受教育水平能够直接影响小学生的敏感退缩行为和受拒绝同伴关系，表现为母亲受教育水平越高，小学生的敏感退缩行为越少,越不容易被同伴拒绝，这与已有研究结果一致(NICHDECCRN,2003b)。但本研究并未发现母亲受教育水平对儿童学业成绩的显着影响，而有研究却发现母亲受教育水平能够影响儿童的语言和数学技能（Umeketal.,2006;Peisner-Feinbergetal.,2001)。究其原因，这可能受到幼儿园教育“小学化”问题的干扰。当前，小学化问题是我国幼儿园教育普遍存在的问题。幼儿园频繁地、长时间地教授一年级的学习内容,缩小了一年级小学生学业成就的差异。此外，学业成绩容易受到试题难易程度的影响，能够反映儿童的语言和数学技能,但二者不能等同。

　　

　　本研究表明，学前教育年限、母亲受教育水平在影响小学生攻击冒犯行为过程中存在交互作用。在母亲受教育水平较高的小学生中，学前教育年限越长,小学生的攻击冒犯行为越少,这也表明当前农村学前教育对儿童发展具有积极影响。但是，这种积极影响仅体现在母亲受教育水平较高的小学生中。在母亲受教育水平较低的小学生中，学前教育年限越长，小学生的攻击冒犯行为越多，可见，母亲的受教育水平对儿童发展结果的影响更为明显。而在学前教育年限超过3年的小学生中，母亲受教育水平越高，小学生的攻击冒犯行为越少，可以说,母亲较高的受教育水平能够缓解较短的学前教育年限对儿童发展的不利影响。此外,对于那些母亲受教育水平较低且学前教育时间较短的小学生，师生关系的培养应侧重于小学阶段的教育。

　　

　　结合已有研究,本研究的创新点主要体现在：以我国农村学前儿童为研究对象,探讨学前教育年限、母亲受教育水平在影响儿童发展过程中的交互作用，不仅是对儿童入学准备生态化模型的充实和补充,也是对国内外相关研究的丰富和延伸。本研究的局限主要体现在两个方面，一是本研究以源自同一所乡镇中心园的儿童为被试,尽管能够控制学前教育质量对儿童发展的影响，但也是对学前教育质量的限定;二是儿童的入学准备情况会影响儿童的学校适应表现（卢富荣，王侠，李杜芳，张彩，王耘，2012),在分析早期经历对儿童学校适应的影响时，需要同时考虑儿童的入学准备情况。

　　

　　综上，学前教育年限与母亲受教育水平相互作用，共同影响小学生的学校适应表现。在当前农村幼儿园环境条件下,尽管幼儿园教育有助于儿童习得积极社会行为，减少攻击冒犯行为，在一定程度上能够起到补偿作用，但母亲受教育水平越低,儿童敏感退缩行为越多、同伴关系不融洽的现象也越多。这就启示我们，在号召提高幼儿入园率的同时,要重视幼儿园教育对家庭教育的辐射作用，为儿童提供呙质量的养育环境。

　　

　　5研究结论

　　

　　(1)学前教育年限越长，小学生越多地表现出积极社会行为，但这种优势仅体现在入学第一个学期。

　　

　　(2)相对于学前教育年限，母亲受教育水平对儿童发展结果的影响更明显。一方面，母亲受教育水平越低,小学生越多地表现出敏感退缩行为和受拒绝同伴关系；另一方面,母亲受教育水平能够影响学前教育年限与小学生攻击冒犯行为之间的关系。

　　

　　(3)对于处境不利的儿童来说，母亲较高的受教育水平能够缓解较短的学前教育年限对儿童发展的不利影响。

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