在教育案例研究中改善幼儿教育的方式

【作者简介】吴亚英（1968-），女，江苏常州人，常州市新北区银河幼儿园园长，中学高级教师。
　　一、研究常态，激活内需
　　【案例1】大三班邵老师组织的语言活动《皮鞋车》（片段）
　　幼1：在皮鞋上装上发动机。
　　幼3：除了发动机以外，还要装上马达。
　　【简析】对幼儿的想象，老师们除了“嗯”“好的”之外，没有其他回应，就直接进入了下一个环节：讲故事。幼儿的回答，仅仅成为故事前的引子
　　在这个活动中，乔乔设计并制作的是面具、只见他先把一张长方形的卡纸对折、再对折……用剪刀在纸的相应位置比划比划，小脸绷得紧紧的，果断地用剪刀头在纸上戳个小洞，“嚓嚓嚓”几剪刀，两个“眼睛”就出现了……放下这张基本成脸型的卡纸，只见他拿起一条型纸，围着脑袋比试着，接着，又拿起一张条型纸，用双面胶涂抹两头，接出一段……面具做好了，戴上又拿下（眼睛与“眼睛”不对号）；“眼睛”太小了
　　此时，周老师走了过来，她看了看乔乔脚下的纸屑，皱了皱眉，面对乔乔，用手指了指地毯。只见乔乔无奈地放下剪刀，急切地、胡乱地拣着纸屑……
　　上述案例在教育实践中司空见惯，如果不进行案例研究，我们很少有“我的行为适宜与否”的自觉观照，也就不觉得我的做法有什么不妥。而当我们微格剖析、追问内心的时候，我们发现，那些习以为常的行为，问题其实很多。归纳一下，主要是对新课程观念的理解一知半解，对自身行为没有审视“为什么、如何做”的自觉。
　　案例二中的我们，也是如此，我们习惯了组织性行为，习惯了提醒、要求。对于“关注并敏感地察觉幼儿在活动中的反应”的纲要内容，我们忘记了；对于孩子行为表现的观察，对于孩子行为背后的动机、思维的解读，我们忽略了。
　　二、研究经典，寻找参照
　　【案例3】万老师对大班《我和风儿做朋友》案例的剖析（择取“对抗赛”片段）。
　　比赛开始了。本节活动中“是否喜欢风”的辩论环节，幼儿清一色选择“喜欢”，于是老师“被选择”了“不喜欢”。录像中此时的师幼位置是这么安排的：幼儿坐在椅子上，教师单脚跪地面对幼儿。与幼儿视线平等。
　　师：风能把湿的东西变成干的。真不错，贴上一个风爷爷。
　　幼2：我喜欢风，因为风能发电。
　　师：我不喜欢风。女孩子是特别爱美的，可是风一吹，把我的皮肤吹得很干燥，皮肤都裂开来了，是不是？（幼：是）那也奖励我一个风爷爷好吗？（幼：好）请一幼儿为老师贴上一个风爷爷。
　　师：风可以和我们一起做游戏，怪不得小朋友喜欢它呢。
幼4：我喜欢风，因为风能把湿的衣服吹干。
　　师：为什么不算？（幼：因为他重复了）
　　【简析】了解风的利与弊，有助于幼儿辨证地看待事物，从而形成科学的思维方式。在活动中，首先要抓住幼儿的年龄特点，将大班幼儿感兴趣的“竞赛”性游戏融入活动中；其次，用丰富的情感、体态语不断地激励幼儿，用自身规范而富有哲理性的语言适时地点拔、引导，提升幼儿的经验，激活幼儿 的思维，开阔幼儿的视野，使幼儿在原有的水平上得到发展。
　　因教师的需求不同，我园参照“国际教育成就评价协会（IEA）学前项目中国第Ⅱ阶段研究”的测查工具材料一“对教师行为的观察”，设计行为类别分析表，确定具体观察内容，具体如表1（见下页）。
　　改善教育行为的案例研究，特别强调持续跟进，特别需要发挥群体实践智慧的诊断、重构，还特别需要被研究者由内而外的更新、改善、优化。
　　下面，我们以大班科学活动《我们的小脚丫》为例，关注师幼互动环节，对教师的观察解读行为、回应表现展开跟进研究。研究过程中，每位参与者要知无不言、言无不尽，寻找改进教学、改善行为的出路和方向，为后续的实践提供良好的认识与技术基础。具体过程如下：
　　实录：
　　幼1：我发现脚上有一条一条绿色的筋。
　　（声音较大，好多幼儿把目光转向了教师。）
　　师：你观察得真仔细。
　　师：说得很对……
　　师（大声地）：你能不能说得明白点儿？
　　幼6（连比带划地）：我用手一压，这儿突然就变白了。
　　幼7：趾甲长在脚趾头上。
　　从表面看，教师非常关注并积极参与幼儿的探索行为，与幼儿交流频繁，显示出一派“热闹喜人”的景象。似乎已经将幼儿的主体地位落到了实处，似乎做到了让幼儿在探索中自主学习、主动发展。细细品味，可我们发现：胡老师虽然非常想尊重幼儿的主体地位，但是由于缺乏与幼儿群体互动的技能，导致了为尊重个别幼儿需要却左右大部分幼儿思维，看似尊重幼儿实质是教师中心。
　　降低音量和个别互动。
　　【二研】放低音量，引导幼幼互动
　　B组幼儿的探索活动开始了：
　　幼2：我手上也有的。
　　幼1：我知道了，是手纹。
　　幼2：手上的线叫手纹，脚上的线叫脚纹。
　　诊断：还是结合录像进行
　　诊断建议：
　　在交流同一逻辑的不同发现时，直接告诉幼儿“一个一个轮流说”。
　　用追问“谁还有不同的发现”来提醒幼儿说不同的答案。
　　实录：
　　（幼儿同样有很多的发现，从外形特征、部位特点到对脚型变化的想象。胡老师能很好地倾听、小声地互动，继续引领孩子相互说着、笑着。集体交流开始了——）
　　只见举得高高的小手，只见急不可耐到屁股离开座位跃跃欲试的样子。
　　师：还有不同的发现的，请说？
　　本次活动中，胡老师根据二研的诊断建议，不慌不忙地提问、提醒、回应，所有的孩子都有表达交流的机会。胡老师还较注意观察幼儿的表现，并在相应的外显行为上逐步老练：能根据交往对象的多少调整好说话音量、较好地运用体态语言等，在灵活参与活动、自如应对众幼儿方面，有很大的提高。
　　教育案例研究是效果非常明显的研究。
　　确定研究专题、采集教育案例后，所有参与者借助文字、表格、符号或影像手段，详细记录教育过程中幼儿的学习状态、学习表现，记录被研究教师的言行举止、神情变化，让流动的教育过程静态化、固定化，进而针对专题展开分析和解读，直至开出改善的处方。
　　即帮助教师正视自己原有的教育行为，敢于剖析自己的内心想法，激活自控意识，练习反思路径——从幼儿学习效果反观我们自身行为的适宜性，反复研究应对教育不确定性的策略和行为，自觉调整或优化教育行为，提升实践智慧，促进专业化成长。
　　（三）教师是研究的主体，实践场是他们的研究场
　　教育案例研究，实质是教师群体组建成的研究共同体，研究实践场中的自己、研究实践场中的同伴。在这个过程中，大家从不同侧面看到问题，从不同角度进行思考，进而形成比较全面和立体的透视。在这个过程中，每位研究者是“圆桌会议中的一员，既不放弃自己的责任，也不逾越自己的权利，充分行使着自己各抒己见的话语表达权，民主、宽容、合作中又不乏竞争和妥协”。在这个过程中，不知不觉就认识了自己原有的基础，找到了奋斗的目标和追赶的榜样，它较好地激活了教师的主体意识，强化了教师的职业责任感与敬业精神，增强了行为自控的有意性与自觉性。

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