中国浸入式英语教育与欧洲学校模式和加拿大浸入式的比较分析

　　本文通过对中国浸入式英语教育与欧盟欧洲学校多语教育和加拿大浸入式教育在师资、课程设置、语言环境三方面的比较分析，认为中国现有条件下的浸入式教学和西欧、北美洲国家有一些差异，由于这些差异和条件的限制，我们对英语浸入式教学法的成果要有比较理性的预期。

　　“浸入式教育”始于上世纪60年代的加拿大，最初指把法语作为媒介来向母语为英语的学生教授法语的一种革新项目。但在正规教育史上把第二语言作为教学媒介并非独此特例。如欧盟为自己职员的子女在其各个机构所在地设立的欧洲学校也用双语或多语教学，最早的欧洲学校建立于1953年，比加拿大浸入式教育还早了十几年[1]。中国的部分城市的部分幼儿园、小学于上世纪90年代始开始了以浸入式教育理论为指导的外语/双语教学项目。这一实验项目历史不如欧洲学校和加拿大浸入式悠久，这一点是不言而喻的;且还在师资水平、课程设置、语言文化环境等方面与两者有所不同，这也是本文将着力分析的几点。

　　一、师资

　　(一)英文水平

　　中国的浸入式课堂里，除了少数外教，绝大多数教师所使用的课堂教学语言——英语只是他们的外语，决非母语，这一点与欧洲学校和加拿大浸入式有根本上的不同。欧洲学校所有教师所操的本族语皆是学校的教学语言;而且所有的教辅人员都是懂双语的[2]，他们的第二语言或外语的水平非常高，可以说是双语人或三语人。加拿大浸入式教育项目的老师本身精通英、法双语，他们从事的是添加型双语教育。如果法语为教学语言，任课教师的人选也应是本族语为法语者或水平达到法语本族使用者的教师。尽管老师在课堂上不讲英语，但他们听得懂孩子们跟他们说的英语，会对学生的提问作出相应而准确的回应，并能够根据学生的语言水平和兴趣特点因材施教[5]。而中国的外语教师(包括浸入式实验中的外语教师)大多难以称得上是完整的双语人，充其量或许算功能性的双语人[4]。而教师自身的英文水平直接影响学生的语言学习。

　　教师的英语语用水平与母语也有差距。如据张燕观察分析，浸入式实验教师课堂用语普遍存在目标语输出浓度不够、特定环节中目标语质量不高、语言交际“真空”等现象[6]。如课堂上出现诸如儿童向老师告状或对老师的讲解表示疑惑等“意外状况”时，教师的应对策略通常是不予理睬，从而丧失了很多利用真实语言环境进行目标语交流的绝佳机会。

　　(二)职前/在职培训

　　我国目前尚无专门培养英语浸入式师资的院校。由于浸入式的教学模式不同于一般的教学理念和原则，这对参与相关实验的英语教师是一个巨大的挑战。虽然浸入式实验中的教师都接受了相关教学理论及原则的培训，但从课堂实践来看，实验教师吸收理论并将其转化为教学实践的效果尚不够理想[6]。

　　反观其他模式，师资也是一大挑战。但是，欧洲学校要求所有教员在多语学校受过特别培训，有些教师还持有他们的母语为第二语言或外语教师的合格证书，至少大部分教师职前或在职都参加过学校组织的多语培训[2]。在加拿大，虽然浸入式教学的师资质量也有不够完善的地方，但教师的职前和在职培训项目还是比较多的，并且除了与其他教师培训项目共有的教学基础、学科知识、实践经验外，浸入式教师培训在语言能力、语言文化知识、第二语言学习理论和浸入式教学方法等方面具有很大优势[7]。

　　二、课程设置

　　(一)班级设置

　　由于我国人口和民族的国情，浸入式实验涉及的语言背景和班级人数等因素与其他国家和地区会有不同。我国的浸入式实验班级里的学生基本上是单一母语背景。加拿大法语浸入式班级中大多数学生来自英语家庭，但由于加拿大是一个每年有很多新移民加入的多元文化国家，许多学生的母语可能是其他语言[8]。而在欧洲学校，上第二语言课时，不同第一语言背景的学生被混合编排成学习小组[2]，这种跨语言跨文化的直接交流机会是中国孩子很少享有的。另外，中国学校的班级人数往往比较多，超出语言学习的理想人数。这是因为即使是实验班，也通常是基于自然班而设，而中国中小学里一个自然班往往有40个以上的学生。以参与浸入式实验的广州华景小学为例，一个实验班的平均人数为47人。这几乎是欧洲学校的两倍(加拿大亦是)：如“欧洲时空”课堂活动中，孩子们以20～25人为一个班[2]。班级人数的多少使得教师对每个学生的关注度和每个学生的参与度有所不同，教学效果可能因此也在一定程度上受影响。

　　(二)课程年限跨度

　　我国的英语浸入式教学是八年工程，从4岁到12岁[9]。目前我国中学阶段的英语浸入式尝试却并不多见，只在西安有几所学校;相应的中学阶段浸入式教学研究也比幼儿阶段少得多。即使在实施了浸入式教学的中学，由于大部分学生在小学阶段并未接触过这种教学方法，学生在学习时及教师在教学操作时都遇到了难题[10]。而从小学浸入式实验班毕业的学生到中学后很有可能又必须接受更普遍的“传统”教学模式。相比之下，欧洲学校模式不仅涵盖小学周期，还包括中学周期，即6～12年级12～18岁的学生[2]。到中学的最后一年，第一语言作为教学媒介语的量控制在50%以下，以便有时间用外语作为媒介语教学。同样，加拿大多种形式的法语浸入式课程都会持续到中学毕业[8]。因此在我国，早期浸入式项目虽然在起始时间上与加拿大等国保持一致，但持续时间达不到那么长。

　　但是值得注意的是，在浸入式或欧洲教学模式里，儿童接受双语教育的起始年龄并没有规定为“越早越好。”加拿大早期法语浸入式课程自始至终贯穿母语第一的原则，该原则确定了母语在孩子受教育过程中的核心地位。接受法语浸入式教育的学生在学校里是可以讲母语的，学生直到小学一、二年级还可以经常用英语和老师同学交流，尽管他们从幼儿园阶段起接受的教育语言就是法语[3]。欧洲学校采取晚期部分浸入式的教学方法。第二语言作为一门外语学科的学习虽然从小学一年级就开始了，但是作为教学媒介语是从三年级才开始的[2]。

　　三、外部语言环境

　　其实，以上两点归根结底是由历史、地理、政治因素造成的，这些是语言教学的外部环境。欧洲和加拿大的语言文化环境、政治环境等都跟中国有很大不同，这些方面的特点决定了这些国家和地区的语言政策，也成为了人们的语言能力优势。

　　据2006年调查数据显示，有28%的欧洲公民在母语之外掌握了两门或两门以上的外语，约一半的欧洲公民能讲母语和至少另一种语言。在欧盟内部，人们对时代的变化已形成一个广泛的共识，即多语政策主张不再仅仅是要求尊重不同的语言，还必须学习和讲新的语言。欧盟推出了一系列计划来促进这些必要条件的同时实现，尤其是鼓励欧洲公民终身学习各种语言，如“苏格拉底计划”(Programme Socrates)、“达·芬奇计划”(ProgrammeLeonardoda Vinci)等，来促进语言的教学和学习。

　　加拿大推行的两个官方语言框架内的多元文化政策保证了一个良好的双语使用环境，讲法语和英语的人口在此国家都有相当大的比例。魁北克省人口占加拿大总人口的近四分之一，而这其中会讲法语的人(包括法语单语人和英法双语人)又占近95%。从小的环境来说，实施浸入式双语教学的管理者也通常由会讲法语的相关人员担任。在实施教学过程中，从教学场地的布置到墙报和标牌的文字说明都营造了一种良好的双语教育氛围，使得接受双语教育者能身临其境，沉浸于内容加语言教育的环境中。

　　在中国，英语是外语，并不是第二语言，更不像法语在加拿大的官方语地位。所以往往我们把英语或其他外语只作为一个语言课程来学习，课堂外使用机会不多，这样便产生了一种负面影响，即学习者与这种语言结构的学习脱节，学习者的经验与该语言所表述的真实世界不能产生迅速的关联，从而无助于语言学习。而当一种语言不是积极地、持续地被用来思维、说话、阅读、写作、交流或相互影响的话，语言学习很难有进展。

　　当然，英语浸入式教学在中国的展开，就是为了减小这种负面影响而做的卓有成效的尝试。虽然由于课程、评估测试程序、语言结构及文化方面的诸多差异使得直接地把一种教学模式搬运到另一个环境具有不可行性，但如果理解了环境与环境的差异，我们将更理性地看待中国环境下语言教学方法的局限性，发展和完善适合中国的外语、双语教学方法。

　　作者：黄辉 来源：教育教学论坛 2016年33期