公共英语与专业英语课程

　　本文以英语翻转课堂模式为切入点，探讨了零度课程模式下，如何通过网络平台和翻转课堂，以医学通识英语中的人文知识探讨为主题，以弹性的英语教学目标和开放的教学模式，实现医学英语专业学习者与医学专业学习者的合作学习模式，提高英语学习效率，节约英语教育成本，为英语零度课程体系的深入建设提供理论和实践依据。

　　一、引言

本研究结合新的教学大纲，以立体化、网络化课程体系为载体，通过翻转课堂，以师生双向互动为纽带，打造全面参与、全面互动的教学新格局，突出学生的自主性和教师的导向性，资源的灵活性和监管的系统性，巩固行业导向的大学英语教学网络平台的根基，推进教学模式的时、空间拓展。

对教学手段、教学理念、教学模式、改革深度、教学资源等进行整合，将立体化、多元化的教学模式进行了充分发挥，将教学活动在空间上进行了有效的拓展，而这种空间上采取的难以为人所意识的对师生行为进行规制的课程体系和教学模式，将以行业为导向的大学英语教学带入了新的境界和高度，充分地调动了多方因素，并采取多方点线互动的方式进行结合，使得原本静态被动的东西变得异常活跃。同时，课程内容本身的自我否定，又必然将课程内容推向新的高度，对原有课程进行了继承发扬式的传承，却又大大高出原有课程，丰富了课程内容，拓展了其体系范畴。本零度教学理念打破了传统的固化了的教学模式，内容丰富多样、教学手段先进、教学方法科学实用，在教学内容、教学方法、作业布置、考核形式等选择上都具有特色。

　　二、研究背景

　　(一)英语专业课程行业导向的缺失

我国高校外语专业的课程设置，基本上以国家颁发的《高等学校英语专业英语教学大纲》(以下简称《大纲》)为依据，其中规定“英语专业课程分为英语专业技能、英语专业知识和相关专业知识三种类型，一般均应以英语为教学语言。三种类型的课程如下：1.英语专业技能课程：指综合训练课程和各种英语技能的单项训练课程，如：基础英语、听力、口语、阅读、写作、口译、笔译等课程。

2.英语专业知识课程：指英语语言、文学、文化方面的课程，如：英语语言学、英语词汇学、英语语法学、英语文体学、英美文学、英美社会与文化、西方文化等课程。3.相关专业知识课程：指与英语专业有关联的其他专业知识课程，即有关外交、经贸、法律、管理、新闻、教育、科技、文化、军事等方面的专业知识课程”。

　　《大纲》从三个类型对英语专业的课程设置做出了纲领性的规定，覆盖面很广，目的是让学生在必修课的基础上，能够有更多的自主选择，以便选择其最感兴趣或对其最实用的课程加以选修，扩大学生的知识面。纵观这三类课程，尤其是第三类“相关知识课程”，包括诸如外交、经贸、法律、管理等近十类不同专业的课程。这些课程貌似覆盖和全面，但实际上对每个学生而言，很难有时间选修所有课程，即使选择几门课程，恐怕也没有更多的时间深入研修，而只是浅尝辄止，了解一下各门专业的基础知识而已。这一实际情况恰恰反映出英语专业课程设置上没有明确的专业学科定位，显示了行业导向缺失的问题。

　　(二)公共英语课程语言文化的缺失

　　反观公共英语课程设置，虽然“1999年《大学英语教学大纲》要求大学英语教学应该把重点放在打好语言基础上，学生不仅要掌握语音、语法、词汇等语言知识，还要运用这些知识进行读、听、说、写、译，即具备语言应用能力，但又把‘达到四级’列为大学英语学习的基本要求。”(黄滨，2002-61)因此，“近10年来大学英语教材编写还出现四、六级考试形式化的现象。”(蔡基刚，2010：58)虽然“教育部推行的基于计算机的教学模式是分课型教学，也即传统的每周4个学时被分成了2个学时在课堂上讲课文阅读，1个学时在多媒体学习中心自学听力和课文，还有1个学时在课堂上进行口语辅导”(蔡基刚，2010：58)，有限的学时被分割得四分五裂，实际上学生得到练习口语的机会很少，口语表达的能力因此很有限。蔡基刚等人在对学生的访谈中发现，“学生最希望提高的有两个方面，一是扩大词汇量，一是提高口语能力，但在实际教学中，对四、六级超纲词汇老师不予理会，口语也是见缝插针，随意性很大，缺少计划性和系统性，因此学生的英语能力一直提不上来，从课本中学到的文化知识也并不丰富，用英语吸收、消化、传递这些知识的能力也很低下。”(蔡基刚，2010：58)

　　三、课程对接模式的理论基础

　　零度课程理念，是我们基于网络平台，运用现代教学手段，创造性地设计、构建起来的一种全新的教学理念。所为零，就是以网络平台为依托，从一个“全新”的起点，实行“零”教师，“零”教室，“零”教材，“零”大纲，“零”计划(杨劲松，2012：41)。该模式解构了以“教师为中心”的教学模式，代之以“学生为主体”的教学模式，以学定教，以学促教，以科研带动教学，实现个性化教学。以开放的教学方案，动态的课堂教学、弹性的教学目标冲击了传统的以教师为中心的、自上而下的教学方式，为大学英语教学提供了一种新视角。

在零度课程教学模式下，教室不再仅仅局限于方墙围成的、摆满桌椅的空间内，可以在草地上、海岸边、树荫下、网络上;教师不再是课堂的主宰，而是一个课堂活动的策划者、组织者、参与者、监控者，也是一个学习者，最主要的是老师走下神坛、不再实行一言堂的教学方式，还课堂于学生，老师主要承担引导者、顾问者、答疑解惑者的作用;学生将成为课堂的真正主人，还他们以最大的自由，令其最大限度地发挥主观能动性。他们可以成为学习计划的制定者、实施者、评估者，是知识的追求者、发现者，收获者;教材是生成性的，共同生成，以学生水平为基准。教材也不再是人手一册的纸质教科书，也可以是期刊、杂志、报纸，也可以是平板电脑、手提电脑、智能手机，学生自己可以确定每节课需要学习的内容，材料是来自网络的，学生感兴趣而且实用的最新信息和知识。

师生之间、学生之间是一种自由的双向互动关系。在这样一种平等、自由、轻松、愉快的气氛中完成知识的传递、探索和分享，在这样一个以学习者为核心的学习环境下，学生之间紧密合作、共同探索、相互学习、共同促进、不断提高，使学习效果达到最大化。

　　四、课程对接模式的实践路径

　　在零度理念的指导下，课程对接模式可以通过微课平台、网络平台为依托，通过学生组成学习小组为组织形式来实现。

　　(一)对接模式下的课程环境建设

在零度理念的指导下，打破班级授课制度，依托数字化平台的大学英语翻转课堂模式，实现全天候的英语学习，解决英语课程四年或五年不断线的问题，帮助学生构建终生学习的理念，让学生明白外语对生命价值和生活价值的重要作用。完成英语课程纵向结构的转型，构建英语“微课平台”，以保障零度课程理念下自主学习模式的顺利开展。

构建依托数字化“微课平台”的大学英语翻转课堂教学模式，以开放的教学方案、动态的课堂教学、弹性的教学目标冲击形而上学的思维方式，为英语课程改革提供了一种新视角，为英语课程体系的深入建设提供理论和实践依据。利用“微课平台”和“翻转课堂”完成英语课程横向结构转型，打破学科界域，实现课程内容的多元化，教材和学习内容的生成性、学以致用和动态更新，使得英语课堂成为一个知识生成的平台而不是一个知识传播的平台，取消课堂的“传道、授业、解惑”功能，构建课堂的“商谈、启发、交流、批判、创思”功能。

　　目前毕博网络课程系统、作文评阅系统、数字化语言教学系统、学生自主学习监控系统、中英文本音频转换系统、外语学习视频点播系统、师生互动网络平台等多个教学网络平台为翻转课堂提供了物质基础，为不同专业的课程对接提供了良好的硬件条件。软件系统和教学资源内容丰富、形式活泼，不但能解决师资不足的问题，还能够提升学生自主学习的课堂教学的兴趣，同时这些系统和软件也为个性化的对接模式学习提供了可行的平台和氛围，体现了对学习者个体的尊重和重视，使对接模式下的合作学习更有针对性和实效性;此外，师生还可以利用多个网络平台，逐步完善资源库，如高教视频、视听教材、电子教案、优质教学资源、高清中英文双字幕教学影视库、大容量音频文件库、用于教学和课件制作的视频库、外文电子书籍库等多个电子资源库。

　　教学资源的建设和整合，抛弃传统的资源累计，对教学资源进行功能性划分，进行指向性的资源建设，开设了行业英语专项能力资源库、行业英语新闻资源库、行业英语影视资源库、国外考试资源库、行业英语资源库等多个资源库，将零碎的资源进行合理有效的整合，提高了资源的利用率。设置师生互动专区，采取BBS和教师博客形式，打破传统教学时间、空间的局限性，大大拓展教学双向领域。

　　(二)对接模式下的课程主体建设

　　我们提出“课程的零主体”这个概念。“零”在印度原文中，就是“空”字。去掉了内容的“空”位似乎什么都没有，但又包罗万象(杨劲松，2012：73)。“零主体”的意思是“没有主体，但谁都有机会做成为课程的主体”。我们提出零主体的概念，就意味着解构以“教师为中心”的模式，学生与教师以平等的地位走进课程的实践，同时通过实施个性化的网络分级教学，以批判性的思维解构教师或专家的话语“霸权”。当教师与学生的界限越来越模糊，话语协商和话语博弈成了课程实践场域的主要行为。

　　英语专业学生通过合作学习，对医学常识有更深入的了解，临床专业的学生通过合作学习，英语基本功得以提升，从而提高教学质量。打破学科界域，以英语为工具，以医学常识为交接点，将医学英语专业的各课程与大学英语课程有机对接，实现课程内容的多元化和教材的生成性，完成课程横向结构的转型。

　　我们还可以以学习小组为导向，对不同小组的指导教师开设课件专区和教学交流区，尝试打破传统的固有模式。可以通过英语角这一平台，开展形式多样的合作学习和竞赛活动，尝试在行业英语口语比赛、行业英文歌曲比赛、行业英文影视欣赏和配音比赛、行业英语翻译比赛、行业英语听力比赛等多种比赛形式上进行推陈出新的改革，从而更好地完成课程主体的塑造。

　　(三)课程对接模式下的课程客体建设

　　课程客体，即课程主体活动的对象，包括认知的对象，也包括实践的对象。(杨劲松，2015：42)当今世界学科之间的发展趋势是相互交叉、相互影响、相互作用、相互渗透、相互融合。在自然科学领域、人文科学领域、社会科学领域都出现了很多交叉学科，且这种势头不断发展，还会涌现出愈来越多的交叉学科。适应这种学科互相跨界的发展趋势，我们提出将医学专业学生与英语专业学生对接的理念，赋予课程客体新的涵义。具体而言，按学习者的需求，可以把各类与行业相关的以英语为语言的媒体上的文字材料、音频材料、视频材料系统而全面地选编为教材，每年开课都由学习者自主选编，这样就充分保证了教材的新鲜度、试用度。

　　英语专业课程属于人文学科的范畴，主要培养学生的英语理论知识和英语使用技能，兼顾学生的人文素养和品质塑造，其特点为英语基本技能的训练系统扎实，其劣势为没有明确的行业定位，即所谓的行业定位缺失。将医学通识英语和英语专业课程对接，恰好可以弥补各自的不足，具有很强的互补性，其特点在对接实践中可以得到明显的体现。

　　以广东医科大学外国语学院的对接模式为例，在零度课程框架下，以医学行业话题为导向，比如学生选择的感兴趣的话题“代孕”、“整容”、“安乐死”等，通过这些话题，将医学专业的学生和英语专业的学生进行对接性的合作学习，经过双方交流、沟通和互动，将医学知识和英语技能有效地融合起来，医学生在英语专业学生的带动和配合下，有效进行英语技能训练，对听、说、读、写各个方面进行全方位的技能训练和文化知识的融会贯通，而英语专业的学生能够在医学学生的影响下，与医学行业的学生对话交流，学习到与医学相关的知识，从对方学习医学方面的知识，能够增加行业知识。在不同专业学生之间的话语协商当中、话语的讨论当中，能够不断生成一个通识医学英语的教材，因此，课程的课题不是预设性的、预制性的，而是生成性的。

　　(四)课程对接模式下的课程评价体系建设

长久以来，我国高校的评价体系往往存在着评价方式的单一化和评价主体的单一化问题，在实践中过多地依赖终结性评价的做法，忽略了学习过程，以任课教师或相关的教学行政部门为评价主体的做法，忽视了学生在学习中的主体性、能动性和创造性。钟启泉(2008：377)认为，中国教育是一种“大教学”体系，所谓的评价只是“教学检查”，而无真正意义上的“课程评价”。

零度课程理念下的多元评价体系要实现教、学、评三位一体，形成了学生自评、学生互评、教师评估相结合的多维立体的评估体系;从学生入学开始，结合学生课堂行为表现和诊断性评估结果，建立学生个人英语学习档案，监控和评估学生学习过程中语言应用能力发展进步状况。同时，还要建立多样的学生网络自主学习评估系统，比如英语在线自测系统、毕博网络学习平台、“英语写作评阅系统等。通过多种形成性评估手段的综合运用，从多方面随时检测课程主体自己的进步，评估和学习过程结合在一起，同时也给教师评估提供了反馈信息，教师可以更好地进行教学定位。

　　五、结语

　　总之，构建公共英语与专业英语的课程对接模式，实现不同专业英语课程的顺利对接，整合学习资源，促进知识融合，提高资源使用率，节约教育成本。课程对接下，英语专业学生通过合作学习，对医学常识有更深入的了解，临床专业的学生通过合作学习，英语基本功得以提升，从而提高教学质量。构建依托数字化“微课平台”的大学英语翻转课堂教学模式，以开放的教学方案、动态的课堂教学、弹性的教学目标冲击形而上学的思维方式，为英语课程改革提供了一种新视角，为英语课程体系的深入建设提供理论和实践依据。利用“微课平台”和“翻转课堂”完成英语课程横向结构转型，打破学科界域，实现课程内容的多元化，教材和学习内容的生成性、学以致用和动态更新，使得英语课堂成为一个知识生成的平台而不是一个知识传播的平台，取消课堂的“传道、授业、解惑”功能，构建课堂的“商谈、启发、交流、批判、创思”功能。

　　作者：常凤岐　杨劲松　宋燕青 来源：湖北函授大学学报 2016年3期