创意课程数据之课堂艺术教育中的集体倾向分析

　　这项研究致力于阐明基于初级中学艺术课程的原始调查数据，对课堂艺术教育的集体倾向进行潜力分析。艺术教师个人被期望能够发展基于自身职业判断的课程。这使得教师能够根据每个学生的状态进行教学上的调节，因此能够达到因材施教的最终目的。此外，教师能够根据自身经验和观点尝试新的教学方法。这些因素增强了教育拓展的潜力。而且，在设计课程和课堂教学时锻炼出的判断力无疑将激励教师并强化其教育实践能力。

　　与此同时，在那些需要服从国家教育大纲的国家，教师被要求根据规范对教育目标和内容进行约束。特别是中国和日本，政府授权学校相关课本。这样的国家课程和授权课本从头到尾影响了艺术教育的方向和案例。

　　对个人的课程研究将提供少量的优秀艺术教育的案例和前线的实践探索，它同时能够向我们描绘学校中艺术课堂的真实情况。但是这些案例对于指明在一个大环境下发生的倾向是远远不够的，例如，在地方或是国家的范围。相比之下，检验国家大纲和授权课本能够着重认识官方对于艺术教育的态度。但是，这样的行为可能会捕捉到一定基于正式文件的理想化模型。

　　所以，在个人课程和国家大纲之间缺少相互连接的桥梁。例如，在2004年，日本有10557所初级中学。m艺术在初级中学教育中是一门必修课。因此，我们至少拥有与学校数字等量的丰富艺术课程。有超过10000个教室艺术教育的案例同时塑造了这个国家在艺术教育方面的内容。不幸的是，绝大部分来自这些课堂的声音未被记录或正式分析。如果我们持续忽视这些来自于地方或全国范围的教师所做的贡献，这恐怕会造成大部分普通课堂塑造的艺术教育实际运动经验数据的丢失。因此，我们迫切需要明确个人美术教育和国家大纲之间结构上的知识链。

　　为了解读艺术教育的集体倾向，于1991年，我以“实际执行的艺术课程”为名在东京的初级中学内进行了一次调查。被选中区域内的艺术教师会被要求完成一份关于他们在1990-1991学年内结束的个人艺术课程教育的问卷。“实际执行的艺术课程”意指教师需要对上个学年的教育内容和课时分配进行评估。通常情况下，教师会根据学生的需求调整课程计划，意味着实际执行的课程会与原先设定的计划有差别。教师的职业洞察力和他们尝试提升教育质量的愿景都会影响到课程计划的更改。在一些情况下，教师会对当下的环境进行妥协，例如，课时不足、硬件缺失、课堂管理、学生的基础等等都会使教师调整或放弃原先的计划。原计划或提纲通常是教师需要在工作单位提交的正式文件，要求能够反映国家大纲或学校当局的正式要求。为了捕捉来自课堂的真实声音，我们必须检测实际执行的课程而绝非是正式提纲。收集的资料已经通过整合和分析，用于识别最为真实的课堂美术教育。

　　接下来，于2012年，约东京调查的20年之后，我进行了国家范围的同课题调查：创意课程——初级中学艺术探究。针对学校课程的国家大纲在1991的调查后进行了2次修改，而第三次修改预计于2012年执行。艺术课程的内容、时间分配和环境都在20年间发生了变化，虽然我们必须谨慎对待2次调查之间的取样差值，但我相信2012年的调查能够给予我们更准确的关于全国倾向的数据。

　　余下的部分，我将先总结日本教育系统的总体框架，然后探讨1991年于东京得到的数据结果，并映射到2012年于日本全国进行的调查。通过这次讨论，我想对由万千艺术教师心血组成的艺术教育集体倾向的研究发展做出一定的贡献。

　　一、日本教育体制下的艺术

　　日本政府对幼儿到中学教育中的美术教育设定了规范。在幼儿教育中，《学校教育法》(1947)要求幼儿园(3-6岁儿童)“通过音乐、神态语言和形状塑造用于培养儿童丰富的情感和表达的基本能力”。“形状塑造”对应日语中的词汇“zokei”，意指“儿童动手和绘画的能力”，而并未提及“艺术”的字眼。现行版本的《幼儿园学习课程》(2008)由5种活动领域构成：健康、人际关系、环境、语言和表达。表达关系到儿童基于声音、色彩、形状、肌理和运动产生的愉悦，并期待儿童通过表现性艺术获得学习的基础能力。

　　日本有一个强制的从小学到初级中学的9年制教育系统。在小学教育阶段(6-12岁儿童)，有一门必修课叫做“绘画和手工”，向学生提供初级阶段的视觉艺术教育。根据现行版本的《小学学习课程》(2008)，绘画和手工的目的在于通过表达和鉴赏培养学生的审美情趣。表达的活动分为两大类：艺术玩耍和通过绘画、立体作品与手工进行表达。

　　在初级中学教育阶段(12-15岁儿童)，学生学习艺术作为一门必修课程，是基于绘画与手工初级教育的再深造。如同《小学学习课程》(2008)提及的那样，现行版本的《初级中学学习课程》(2008)同样专注于通过表达和鉴赏培养学生的审美情趣。表达的活动被分成两大类：绘画与雕塑，设计与手工。基于2008年的修订，初级中学教育在形状、色彩和成像的指导下与小学教育在绘画和手工上享有'共通的内容。

　　在高等中学教育阶段(15-18岁儿童)，学生需要从4门艺术课程中至少选择1门课程，它们是音乐、美术、手工和书法。根据现行的《高级中学学习课程》(2009)，艺术由表达和鉴赏活动组成，并包含三大类型的表达活动：绘画与雕塑、设计和图像媒体(例如书法、视频、电脑生成图像)。手工同样由表达和鉴赏活动组成，并包含两大类型的表达活动：日常生活与手工，社会与手工。课程学习着重强调学习传统文化，特别以手工为主。

　　二、1991年东京调查的大环境

　　1989年，教育部重新修订了《初级中学学习课程》，于1993年正式执行。在1991年的调查中，学校课程根据1977年制定的《学习课程》设计(1981年执行)，每一个学校都在准备执行新版本的内容。因此，为了检测1991年调查的大环境，我将同时参考两个版本的《'学习课程》，1977年和1989年。

　　1977年版的《初级中学学习课程》中艺术课程的主要特征是废除了1969年建立的五大领域：绘画、雕塑、设计、手工和鉴赏。此外，它引进了两大领域：表达和鉴赏，而原有的绘画、雕塑、设计和手工都被归于表达的名录之下。换句话说，每一个部分的独立性都被弱化了，虽然它们以子分类的方式依旧存在。

　　1989年版本的《初级中学学习课程》在前版本上的最大修订在于时间分配的灵活性。《学校教育行为加强条例》(1977年修订)特别指出每一个学校科目的时间分配都应根据《学习课程》(1977)的修正进行制定。在学校每年1050节的课时中，初级中学第一学年的学生(12-13岁)需要修70节美术课(1节课相当于50分钟)，第二年同样需要修70节，而第三年则下降至35节。《学校教育行为加强条例》(1989年修订)，与修正的《学习课程》(1989)相一致，更改了初级中学美术课程的时间分配。它允许每个学校为二年级的学生制定35-70节之间的美术课，允许在艺术和音乐课的课时上进行缩减。

　　为了选择调查的对象区域，我基于对当地教师的采访和自身于80年代末在东京公立初级中学的教学经验，检测了东京艺术教育的特点。我鉴别了三个决定性因素。首先，个人教师在制定课程内容时被寄予了更为宽泛的决定能力。这意味着对实际执行的课程研究有潜力能够展现国家大纲所无法预测的隐藏倾向。其次，政策能够保证教师的作为一名艺术专业人员的质量，当地的教育权威机构为中学艺术课程应聘了专门从事艺术教育的教师。这是合理的，因为在大城市中招聘专职人员的难度相对较低。但是，这对东京以外的区域并不适用，特别是农村地方的小型学校，其他科目的教师会被允许临时教授艺术课程。最后，教师来自于不同的背景。例如，东京的学校职工来自于日本的不同地区。相比之下，在农村的学校中，绝大多数的学校职工都来自本地或周边区域。他们不是从本地大学毕业就是大学毕业之后回到了他们的家乡。从这层意义上讲，东京享有着丰富的多样性，这在其他区域是相当少见的。

　　以上的三个方面突出了东京的特殊性，使其成为艺术教育调查的理想选择区域。研究东京同样能够使我们鉴别某些具有影响力的因素，例如教学的自由度，专业知识与技能和丰富的师资背景。所以我充分考虑了检测东京的合理性，在20世纪90年代初利用有限的研究经费、人力资源和个人电脑开展了课题研究。

　　三、在东京实际执行的艺术课程(1991年)

　　在当下的大环境中，下述发现相当有价值:

　　(一)在实际执行课程中对类型的时间分配倾向于设计和手工。

　　(二)教师和学生对于艺术课程中的不同类型持有观点和态度上的分歧。

　　(三)实际执行的课程意外地与国家授权课本的统一度极高。

　　(一)是从对调查问卷第二问的分析与相关资料的对比中获得。在第二问中，参与对象被要求从1、2、3年级中选出单个年级，并汇报上个学年(1990年4月-1991年3月)实际执行课程的情况。其中包含学习单元的具体清单，按照类别数据、材料、主题、时间分配、效果评估等等进行排序。针对实际执行课程的分析需要对数据进行探索。我提出了一套比例系统用于表示艺术课程的集体倾向，并命名其为“每种类别的时间分配率”。在这里，“类型”对应的是课程学习中的“绘画、雕塑、设计、手工和鉴赏”。因为有一定概率发展5种类别以外的其他教学单元，所以我增加了一项“其他”供以选择。数据应基于每种类别的时间分配占整个学年艺术课程总课时的比例进行分析，而绝非每种类型发生的频率。一套课程有时间分配组成，而时间则通过教师与学生在课堂中的经验分享构成。一种类别的时间长度能够表示一定的、有意识或无意识的，教师对每种类型的观点。

　　在实际执行课程的时间分配上倾向于设计和手工的人数比例与美术教师的专业背景调查结果有冲突。为什么绘画专业毕业的教师在实际教学中会如此强调设计和手工呢?

　　我认为有4条有可能的原因能够解释这个现象。首先，教师专注于学生学习的积极性。教育部于1980年重新修订了学生成绩大纲，并在每一门科目中引人了一项新标准：学生的兴趣和态度。一份来自1990年英国研究人员关于曰本初级中学美术课堂的观察报告指出日本美术教师重视“师生之间的友爱互动”。这是可以理解的，一位教师一旦认识到学生对手工表示出强烈的积极性，他/她会在不顾及自身专长的前提下，考虑增加这部分类型的课时。

　　其次，教师被要求维护课堂的秩序。在20世纪80年代，日本的初级中学饱受校园暴力的干扰(1984年校园暴力讨论会)®。设计和手工适用于按步骤进行的指导教学。因此，我们可以合理假设艺术教师倾向于利用这些类型以维护课堂的沟通和秩序，特别是党学生和教师之间的关系变得不稳定时。此外，在采访期间，多位艺术教师提到了手工的冥想效果，例如，利用木材进行制作特别能够平缓那些好斗学生的情绪。

　　再者，设计和手工作为与外部世界沟通与互动的实用功能，适合于初级中学在校学生的发P阶段。在这个年龄段的学生并不通常愿意对多种多样的艺术形式打开自己的心灵与思维。然而，这种假设需要更多的调查加以验证。

　　最后，手工的价值能够在学生与日本文化背景的直接关系中被认知。