中语文选修课程实施过程中的问题与对策

　　自2004年山东、广东、宁夏、海南4个省、市、自治区最先试验《普通高中课程方案（实验》(以下简称《课程方案》)以来,全国已有20多个省、市、自治区实行了高中课程改革。为了构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构,《课程方案》将课程分为学习领域、科目和模块三个层次。其中,组成各科目的课程模块包括必修和选修两部分。从理想的角度看,新的课程结构既能满足社会的多样化需求,为学生全面而有个性的发展奠定基础,又能为建设富有活力的学校课程文化,促进教师专业发展层次的逐级提升提供保障。目前,实验地区的许多学校按照《课程方案》的要求,不断探索新课程结构的实施和管理策略,取得了明显成效,但也存在着一些认识误区和行为偏失。因此,认真审视课程改革进程中的问题,对推进课程改革向纵深发展具有积极的意义。本文以高中语文选修课程的实施为例,分析其中存在的问题,并提出一些有利于实践操作的对策。

　　―、高中语文选修课程实施过程中存在的问题

　　1.出版机构对模块的预设限制了学校的变通实施

　　《普通高中语文课程标准(实验》(以下简称《语文课程标准》)设置的选修课程包括“诗歌与散文”、“小说与戏剧”、“新闻与传记”、“语言文字应用”、“文化论著研读”等5个系列。《语文课程标准》指出“每个系列可设计若干模块。学校应按照各个系列的课程目标，根据本校的课程资源和学生的需求有选择地开设选修课。对于模块的内容组合以及模块与模块之间的顺序编排，各学校可以根据实际情况变通实施。具体课程的名称可由学校自定”。同时,《语文课程标准》还在各选修系列的课程目标中给出了模块设置的建议,如“诗歌与散文”系列可开设、中国古代诗词曲选读、唐诗选读、宋词选读、元曲选读、唐宋散文选读、中国现代诗歌选读、鲁迅杂文选读、外国诗歌散文选读等选修课程”。由于新课程倡导“一纲多本”的教材使用政策，因此，一些出版机构组织有关专家按照《语文课程标准》的建议,对各系列选修课程的模块进行了预设，并编辑出版了相应的选修教材。如江苏教育出版社对高中语文选修教材预设了16种、诗歌与散文”系列包括《现代诗歌选读》、《唐诗宋词选读》、《现代散文选读》、《唐宋八大家散文选读》、‘小说与戏剧”系列包括《短篇小说选读》、《〈红楼梦〉选读》、《中外戏剧名著选读》；、新闻与传记”系列包括《新闻阅读与写作》、《传记选读》、“语言文字应用”系列包括《实用阅读》、《写作》、《语言规范与创新》、《当代语言生活》、“文化论著研读”系列包括《论孟选读》、《〈史记〉选读》、《鲁迅作品选读》。其他出版社也预设了丰富多彩的选修教材,分别有人教版16种,粵教版15种,语文版14种,山东版11种。这样,原本可以、根据本校的课程资源和学生的需求有选择地开设”、“名称可由学校自定”的语文选修课程,就只能随学校或地区统一选定的教科书的版本而定，致使《语文课程标准》赋予学校的“根据实际情况变通实施”权利受到了限制。

　　2.地方学校对选修的统一要求限制了学生的自主选择

　　新课程中有、通过学分描述学生的课程修习状况”,具体是每个模块2学分。《语文课程标准》也将高中生语文水平的层次与学分相对应：第一层次,必修课程10学分第二层次,必修10学分+选修8学分；第三层次,必修10学分+选修14学分。“学生修满必修课的10学分便可视为完成了本课程的基本学业，达到高中毕业的最低要求。”《语文课程标准》还规定,“学生可根据自己的学习兴趣、未来就业的需要或所报考学校的要求，确定相应的水平层次,选修有关课程”。具体“可以从5个系列的选修课中任意选修4门,获得8学分,加上必修课的10学分,共计18学分,达到报考高等学校的最低要求。达到第二水平层次的学生可以从自己进一步发展的需要出发,或根据某些院校、专业招考和用人单位的要求，再从这5个系列里任意选修3门课,获得24学分,达到第三水平层次的要求”。从《语文课程标准》的规定可以看出,学生从5个系列的选修课程中最多可以选择7个模块，如果仅参加一般高考则只需要选修4个模块。新课程语文高考一般分必考和选考两部分，选考题包括文学类文本(小说、散文、诗歌、戏剧等）阅读和实用类文本(传记、新闻、报告、科普文章)阅读。其中，文学类文本阅读主要和“诗歌与散文”、“小说与戏剧”这2个选修系列对应，实用类文本阅读主要和“新闻与传记”、“语言文字应用”这2个选修系列对应。

　　以江苏等地为例，他们为人文方向的考生设置的加试题，涉及材料要点概况、人物个性分析、作品特色评价等内容,又与“文化论著研读”系列相对应。但受高考指挥棒的驱动,考什么教什么早已成为教学双方心领神会的默契，所以许多地区或学校在制定教学计划时都统一了选考模块，使学科教学成为带有学校或地方烙印的、只有必修和规定选修的单一的课程结构。特别是浙江、天津、安徽等省区的新课程高考只设置了必考题，更是没有选择可言。这不仅可能剥夺学生对选修课程的自主选择权，同时也会破坏《语文课程标准》所规定的必修和选修相结合的课程结构,与“设置丰富多样的选修课程”使学生“实现有个性的发展”的初衷相违背。

　　3.基层教师对选修课程的误解导致了课程目标的偏离

　　选修课程的设置是本次课程改革的亮点,也是实践中的难点。为了使高中语文选修课程教学能够顺利实施并取得良好效果,《语文课程标准》的文本在选修课程方面花了很多笔墨。据笔者统计,仅附录四“关于选修课程的建议”就有10500多个字符,占整个《语文课程标准》31000多个字符的1/3。这从一个侧面反映了《语文课程标准》研制专家的良苦用心。但是基层教师根据《语文课程标准》中“不能把选修课上成必修课的补习课和应考的辅导课,也不能简单地照搬大学里的选修课”的要求,在研究选修模块的教学目标、教学内容和教学手段等问题时发现，王国维的《人间词话》是《语文课程标准》中“文化论著研读”系列的示例。《人间词话》属文论,学好文论要以阅读、并且读懂大量的作品为前提。把大学中文系学生都很少问津的学术专著作为高中选修课的示例,_方面使许多教师(特别是未能及时更新知识的中老年教师对选修模块的实施产生了畏难情绪,另一方面使部分受过良好专业教育的青年教师产生了“选修课越难质量越高,越能提高学生的语文素养”的误解。于是在选修课程的教学中，“教师大量地讲解文学鉴赏理论，无休止地补充文学史知识,高中语文选修成了专业文学赏鉴理论课,成了文学史课！如学习《19世纪欧美经典小说选读》，就从19世纪欧美文学在世界文学史上的地位讲到长达百年的文学历程中出现的浪漫主义、现实主义、自然主义、唯美主义等流派,从中外文学比较讲到西方文论；学习《中国古典小说选读》,就大讲中国古代小说的嬗变、小说的发展历程……俨然是一堂堂大学中文课丨”1〕这种学术化的教学价值取向远远背离了大多数高中学生的实际水平,也与新课程设置选修课以、满足社会发展需求和学生愿望”的初衷相抵触。

　　二、针对高中语文选修课程实施问题的改进对策

　　1.课程制定者:整合教学内容，调整选修模块数量

　　高中语文课程的设置应该主要考虑语文学科的知识体系，但也要从语文课程在基础教育中的地位以及课程实施和评价的可操作性等方面出发。目前，高中语文课程的5个必修模块和5个选修系列（不同出版机构预设了11到16个不等的模;块，总体看来比较全面地构建了高中语文学科体系,但如果完全按《语文课程标准》的选学建议而不形成“套餐”式的模块实施方案,确实在实践层面上难以操作。“以一个有18个班的学校为例，每一个年级6个班，三个年级有9位语文教师。高三的3位教师要抓高考,高一的3位教师要教必修课程，只有高二的3位教师可以开选修课。假如高二每位教师一学期开设3门选修课（当然，这是不现实的)，3位教师也只能开9门选修课。即使这样也无法满足学生的学习需求。”〔2〕另外,在《语文课程标准》设计的5个选修系列中，“诗歌与散文同属于韵文，有其共同性;小说与戏剧同属写虚的文学,也有其共同性;新闻属于写实的应用文,传记属于文学范畴，二者放在一起就显得不伦不类；文化论著单列一类就更让人莫名奇妙,文化与文学、语言是并列关系还是包容关系？”〔3]所以对课程制定者而言，应该理顺选修系列之间的关系,精简和重组教学内容,适当减少选修模块的数量。这虽然会影响课程结构的多样性，但至少能在现有课程结构的基础上，提高课程实施和评价的可操作性。

　　2.课程领导者犹化教育资源,提高学校办学水平

　　课程领导的职责是，在进行课程设计、课程开发、课程组织、课程实施和课程评价等一系列过程中执行领导和决策职能，从而有效地达成既定的课程目标。在课程处于变革时期,课程领导的力量具有关键性作用。对于自上而下的课程改革,在初始阶段,教师长期形成的被动执行课程计划的习惯阻碍着新课程的实施，因此必须有强大的外在力量的推动，才能保证改革的顺利进行。于是,随着课程改革的实施，学校的行政领导逐渐担当起了课程领导的角色。在语文选修课程的实践方面，他们需要因地制宜，扬长避短,优化教育资源,提高学校的办学水平。早在新课程实施之初,江苏某学校就曾亮出、开发一门新选修课马上奖励7000元”的条件〔4〕,鼓励学校教师自主开发校本课程。这与《语文课程标准》中“从实际出发,充分估计所具备的现实条件，包括师资条件和学校所能利用的物质条件”的要求相吻合。对于师资条件，课程领导者要注意为现有教师的培训提供必要的制度保障和激励机制，激发他们以追求精神层面的自我中心和主观幸福感为特征的专业发展心理，使学习动力由外部支持逐步转向内部自律，从而保证课程结构中所有的语文选修模块都有最胜任的教师，使全体语文教师都能担当所有语文选修模块的教学要求。另外,也要注意开发潜在的资源，如聘请校外行家兼课,利用电视、互联网等手段和当地的人文、自然资源等条件,通过校际间选修课程资源的共建和共享等途径，确保高中语文选修课程的顺利实施。

　　3.课程评价者：理顺教考关系,促进学生个性发展

　　在高中语文课程结构中,必修课强调、共同基础”，选修课重在、多样选择”。为了确保新的课程结构得到很好的实施,在实验区已经实施的新课程高考方案中,语文科目基本上采用了“必考加选考”的模式。但是,《语文课程标准》规定的必修课与选修课的学习时间是1.25学年比1.75学年,选修课比必修课整整多了一个学期，而选考内容30分的分值仅占总分(150分)的20%。从选考内容看,包括文学类文本阅读和实用类文本阅读两大类,这两类文本并不是选修课内容的概念,而是必修课的“专用”概念。《语文课程标准》在“高中语文的课程目标”必修课程部分的“阅读与鉴赏”第4条中明确要求,“能阅读论述类、实用类、文学类等多种文本,根据不同的阅读目的，针对不同的阅读材料,灵活运用精读、略读、浏览、速读等阅读方法,提高阅读效率”。而在选修课程部分,没有再使用论述类、实用类、文学类文本等概念。尽管诗歌与散文、小说与戏剧是文学类文本的从属概念,传记与新闻、报告与科普文章是实用类文本的从属概念,但《语文课程标准》毕竟是作为两类不同课程的概念分开使用的。在选考内容中使用必修课程的概念,容易把教学的注意力引向必修课程,因而在客观上削弱选修课程的地位。选修课程的弱化,最终又会导致课程结构的破坏,从而使学生的个性发展受到限制。因此,处理好学生个性发展与高考的关系,是落实语文选修课程教学的当务之急。在不改变高考语文“必考加选考”的前提下,可以适当增加学生学习的选择性和学生选考的多样性，尽可能满足《语文课程标准》的要求,使语文选修课程的实施真正走向良性发展的轨道。