任务分析观下的高中语文阅读教学策略

　　《语文课程标准》指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”这一明确规定强调语文阅读教学中既要注重对文本主题的解读，又要体现出学生主体的独特感受，同时阅读教学中也要善于运用有效的教学方法，一课一讲，一课一亮点，使教学效果最优化。任务分析观以行为主义心理学为基础，在教学设计的不同过程中使用不同的教育处理方法，对教学目标的制定、学生学习结果的预期、起点能力的分析都能做出清楚地分析，使教学过程清晰化、明确化。虽然每一节课的目标不同、每个班级的学生不同、每个地区的教学条件不同，但是用任务分析理论可以清晰明确地完成每一节课的教学，教师教有规律，学生学有所指，教学相长。任务分析观可具体分为三个步骤：目标论、主体论和条件论，针对高中语文阅读教学，可具体分为语文阅读教学应该教什么、学生应该学什么和教师应该怎么教、学生应该怎么学。用任务分析理论来看，高中阅读教学应着重从以下几个方面展开。

　　一、教学目标明确，层次清晰

　　阅读教学首先要让学生明确阅读文本的体裁和语言，只有文从字顺识文体，才是进入阅读的第一步。高中阶段的学生已经接受了九年的语文基础学习，具备良好的语言文字基础。因此对于阅读基本的文字和作者简介完全可以交给学生，教师教学时适当地给予点拨和归纳，让学生在已知的基础上建立系统的框架，便于理解记忆。在阅读教学目标设计的过程中教师要明确学生通过阅读的过程应该掌握哪些内容知识、哪些陈述性知识和哪些程序性知识，要怎样激发学生的阅读兴趣，如何引导学生感悟文字，体会文字符号背后的意蕴。教师若想解决上述问题，必须首先明白阅读文本的三个问题：即“写的是什么？”“怎么写的？”“为什么要这样写？”只有教师本身搞清楚这三个问题，才能够在教学中引导学生进入文本，进行思考。

　　（一）语文内容知识目标

　　教学目标首先要明确语文内容知识和基本的陈述性知识，解决“文本写的是什么”的问题。换言之就是让学生概括阅读文本的基本内容。教师引导学生概括文章基本内容可以遵循“5W1H”的方法，即“Who、What、When、Why、Where和How”。例如进行人教版必修三《祝福》一文的教学时，让学生掌握必备的小说知识，了解鲁镇的风俗人情，找出《祝福》中的祥林嫂、鲁四老爷、“我”等主要人物，弄清楚小说的基本发展脉络。在教学中可以构造一个人物关系图，让学生形成清晰的情节结构。

　　（二）语文技能目标

　　教学目标其次要明确该课或者该单元需要掌握的概念和规则。教师在设计教学目标时要解决“怎么写的”的问题，其实质是教师在课堂阅读教学中语文阅读技能和语文阅读策略性知识的讲解。基本技能中的听说读写技能在高中阶段可以不作课堂教学的主要任务，但是需在课堂上强调说和写的运用。语文高级技能是指通过记忆和思维运用概念规则解决语言文字的理解和表达文体的能力，其本质就是运用概念规则来解决问题。阅读教学中应该更加侧重在课堂上学生获取语言文字符号背后的意义。阅读教学的概念规则其实就是课文的结构、风格以及所运用的技巧。什么样的结构，何种风格，运用了什么表达方式、什么修辞手法，都属于概念规则的范畴。例如《祝福》中“祝福”这一名词就属于一个专有名词；“祥林嫂”这个称呼也成为劳苦大众、命途多舛的妇女的代名词；“我真傻，真的！”这句话也成为无奈的一种表达方式，是一种外在学习转化成内在思维的学习过程。阅读教学中传统教师非常善于就各种修辞手法进行提问，“这句话用了什么样的修辞手法？有何效果？”课堂教学变成了应试作答，学生自然会感到索然无味。“修辞”本身是修饰语言使其表达更生动、更具体、更具有美感，而教师几句冰冷的问句，打破了这种欣赏美的环境。高中生已经具备一定的审美能力，一个句子美不美、好不好，多读、多思便能体会出来，老师需要做的就是将学生表达美不美、好不好的理由进行总结，让学生产生美的联想与共鸣，而非一味地强化该怎么表达、该如何书写才不会失分。

　　在阅读教学时，还要注意的便是文章结构转折之处，转折往往意味着感情的变化，思想的升华。教师在结构分析中应该引导学生注意转折处，培养学生在阅读中抓住重点、分析问题的能力。

　　（三）情感态度目标

　　教学目标还要明确情感态度与价值取向。教师设计教学目标时要解决的第三个问题便是“为什么这样写”的问题。需要注意两点：第一，明确这样写是为了什么？强调作者的主体意脉。第二，明确为什么不那样写？强调阅读主体的追问。高中生根据其已有的阅读经验，对新文本的初步接触必定会有自己的想法，这种原始的主观想法在阅读教学中教师应该小心保护，不要破坏学生的主体思维。让学生在读完文本之后有疑惑，这样的阅读教学才有活力，才是课堂中应该出现的内在思维的活力。

　　但需要注意的是“一千个读者有一千个哈姆雷特”这句话在课堂教学时不值得提倡，文本解读有其一致性的意脉，无论是教师还是学生，对文本情感的把握须是围绕意脉进行解读，而非天马行空，任意而为。教师在教学目标的制定与实施应该考虑到学生思想情感的不足之处，适时的加以引导。例如在《祝福》中“支持改嫁，解放女性”“摒弃封建愚昧，反对祝福、捐门槛”这种主旨的归纳就应该及时引导，纠正学生错误的思想倾向。

　　二、注重起点能力分析，明确主体

　　阅读教学中，严格来说存在三个主体，即教学主体、学生主体和文本主体。教学主体通过课堂这一媒介进行主体表达，学生主体通过讨论与提问进行表达，文本本身的语言文字是另一种表达。但是，阅读教学中唯一动态非确定性因素就是学生主体。而任务分析理论指导阅读教学时强调的就是重点关注学生主体的发展状态。不论是学生的起点状态还是教学结束后学生应该达到怎样的终点状态都是教师在设计阅读教学过程时需要考虑的问题。教学目标的分类中注重学生的终点目标和使能目标，而在起点能力分析时则强调学生的起点能力和预设性的终点能力。高中生拥有一定的语文隐性知识和语文语感，对文本的情感、态度都有独特的感悟，他们的起点状态隐秘而重要，教师需要在课堂阅读教学时可以通过情境、活动和写作来激发学生的隐性知识。 　　学生主体的起点能力分析一般分为三个方面：已有认知水平、现有的知识能力和阅读学习动机。教师在设计阅读教学时应该充分考虑这三个方面，通过学生对阅读的兴趣提高他们的认知水平和知识能力。教师可以通过课前预习、课堂导入与提问等来观察和分析学生的起点能力。首先，教师应该调动学生主体认知水平的开放性。引导学生不能用固有的眼光来看待文本、解读文本，应该对文本保持一种全新开放性的态度。其次，教师应主动将阅读文本的理解与表达交给学生。教师在阅读教学前，必定有自己对文本的理解和课堂的预设，结合教学目标有相应的问题设置。学生主体是阅读教学的接收者，但不是一味地接受者。教师在阅读教学中应该尊重学生的主体阅读感悟，让学生充分思考，激发阅读兴趣，敢于表现和表达。最后，教师要注意一点，学生的认知水平有时存在不合理性，不能完全将文本解读交给学生；学生已有的知识水平存在局限性，教师要善于引之导之。

　　三、依据学习条件，以学定教

　　阅读教学过程即教师通过一定的条件让学生能够从现有的起点状态达到终点状态，达成教学目标要求，实现学生认知能力和知识水平的提升。阅读教学不同于其他课堂教学，它具有鲜明的独特性，即情感和思维的训练。语文课程标准中指出：“阅读教学应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。有些诗文应要求学生诵读，以利于丰富积累，增强体验，培养语感。”并且教师在阅读教学中要引导学生学习必要的语文知识，对于概念和规则决不能死记硬背。通过多种方法阅读，让学生开展阅读思维活动，创造阅读交流的机会，营造喜欢阅读、学会阅读的环境。

　　（一）情境渲染法

　　阅读教学需要学生在短暂的课堂中快速进入阅读状态，进行阅读思维，所以教师在教学时采用情境导入的方法最为便捷有效，让学生对文本产生强烈的阅读兴趣。当然，这一点还要求教师个人要有教学的魅力，让学生容易产生这种阅读心理驱动。

　　（二）借助多媒体

　　当前语文课堂中多媒体是必不可少的一种，虽然以前有很多的优秀名师不需要借助于多媒体也可以非常成功的上好一节阅读课。但是使用多媒体教学可以丰富教学手段，运用恰当可以有助于提高学生的学习兴趣，同时节约教师的板书时间，使之能够提供更加丰富的补充材料。

　　（三）对比找原典

　　在阅读教学中，教师应广泛查找资料，将课内文本与课外文本进行对比阅读，使学生将所学的概念规则进行迁移训练，巩固已有知识水平。同时教师要引导学生读原典，因为教材编者在进行编订时往往会对原文进行修改，可能会造成曲解原文的问题，所以教师应积极加以引导，使学生养成找原典，读原文的习惯。

　　任务分析观下的阅读教学策略主要从教学目标的设定、学生起点能力的分析与对策和教学条件三个方面进行阐述。一节优秀的阅读课应该是学生和教师共同得到成长的过程，在教学中生成，在教学中共享，在教学中共长。语文阅读学习主要在课堂上完成，它是专业的教学过程，需要有一定的方法步骤，所谓“教有定法”，这应该是学生学习的“正餐”，教师必须保证营养均衡；课堂的巩固练习是“自助餐”，根据学生学习效果自主选择；应试阅读理解是“快餐”，时间紧迫，但是也要达到“填饱肚子”的目标。无论是什么样的阅读理解，都应该强调课堂语文教学，只有认真消化“正餐”才能够吃得了“自助餐”，消费得起“快餐”。

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