培养学生提出问题能力的高中生物教学实践与思考

　　高中学生在课堂上与答卷时，虽然多数学生可以提出各类问题，然而问题数量趋于减少，同初中学生比起来相差很多，有相当多的学生仅仅按照既有知识体系内容提出已知问题，新问题的提出极少。造成这种现象的原因很多，不可否认高中生物课程的难度是一个重要的影响因素，但同时学生因为教学方法不当造成的不想、不敢、不能提问，则显然必须由教师逐一纠正。

　　一、增强欲望――使学生从不想问到想问

　　若想让学生持续地发现问题、提出问题、分析问题与解决问题，培养其问题应对意识，高中生物教师就要在教学实践中给学生提供多种可能的问题情境。借助问题情境带领学生走向认知冲突，从而调动学生的积极性，达到想问状态。教师要视教学内容的差别，通过教学方式、教学语言、教学工具的调整，使情境与学生心理需要更贴近，从而让问题意识更强烈地形成于学生头脑之中。如可以用旧知识回忆法[1]，如接触显微镜时，尽管学生在初中阶段已经对显微镜有一定了解，但依然保有新鲜感。在实验室里，教师可以将显微镜提供出来直接给学生使用，让其先对一根头发或者一张纸进行观察，这时有些学生会因为操作不当而观察不到。此时教师应带领学生复习初中时学过的显微镜使用常识。而在复习过程中，学生很容易产生新的疑问：如果方法得当，是不是就什么都可以发现呢？不透明的材料可以吗？大一些的材料可以吗？在探索与回忆旧知识时，学生提出的问题会在不自觉间增多，当然，这种不自觉提出是由教师自觉提问的设计决定的。

　　还可以用多媒体展示法，通过多媒体技术手段将教材的静态文字向动态画面展现，使学生有更多机会、更宽渠道了解生物学科中隐藏的奥秘，从而起到活跃思维、引领问题的效果[2]。如处理《植物的激素调节》一部分内容时，会涉及生长素的发现有关内容，此时教师可以通过科学卡通形象，把历史上科学研究探索过程制成影片，让学生在观看影片时形成一个又一个“为什么”。在影片中展示达尔文思考植物向光特性的图片时，展示燕麦胚芽鞘单侧光照实验时，学生会很自然地提出诸如：植物弯向光源生长的原因是什么？为什么将燕麦胚芽鞘尖端切后后给予单侧光照后胚芽鞘不生长呢？等问题。因为有了多媒体带来的逼真教学情境，学生可以身临其境地体验到实验效果，想问的内容更多。这样，教和学相联系、看和想相联系，学生便自然而然地有问题可提。

　　二、气氛营造――使学生从不敢问到敢问

　　解决了学生想问的问题后，将下来是让学生敢问。在应试教育模式下，学生思维易于受到限制而产生惰性思维。再者，因为教师出于课堂增效的考虑，一般将正确的知识直接传授给学生，学生很少有机会对教师的结论产生怀疑。而有些学生出于胆怯的原因，更是不敢提出心中的疑惑。这些问题的解决要点均在于培养学生的问题意识，使学生从想问走向敢问。要解决这个问题，最直接、最有效的办法是：教师积极营造民主、和谐、宽松的课堂气氛，在人格上与学生保持平等，淡化教师权威，增强学生的参与意识，打破教师作为课堂中心的传统观念，同时不拘泥于给学生提供标准答案的教学策略，努力让课堂气氛适合实现学生“敢问”的目标。只要课堂气氛适当，学生多说多问得到鼓励，心里对知识的疑惑就容易宣之于口。有时学生给出的问题可能看起来较简单甚至幼稚，但教师不能打压，而要多一些理解与宽容，并在此基础上增加学生提出问题的深度。

　　如高中生物的各个章节都和生活经验发生交集，在这些容易产生交集的章节里，学生提出的问题会向生活化倾斜[3]，如学生提出问题：疫苗的构造是怎样的，它是一种抗体吗？我们能借助疫苗达到杀灭蛔虫的效果吗？人体在进行无氧呼吸运动时，为什么不能产生酒精？试管婴儿是怎么回事……对于种种看起来奇思妙想的问题，只要和高中生物教学内容发生关系，教师即应给予鼓励与必要的协助，使学生养成不懂就问的习惯，接下来教师要根据问题与教材的关联程度进行区别化处理，或者直接讲解，或者交给学习小组课内解决，或者鼓励学生在课外查阅资料等。总之，学生从想问到敢问需要一个过程，而这个过程中教师所起的作用是积极地朝正确方向引导，以便培养学生的思维创新能力。

　　三、授人以渔――使学生从不会问到会问

　　想问、敢问只是学生提出问题能力培养的前提条件，而教师指导学生正确的路径与科学的方法，在教学过程中授人以渔，才能让学生从不会问过渡到会问。在教学过程中，有相当多的学生不知道用哪种方法提出问题，这些学生一方面基础知识掌握程度偏弱，另一方面未能掌握科学提问办法，思维能力不强，碰到问题即使想问、敢问，也难以合理表达、深度表达、新意表达。因此对于教师而言，要致力于培养学生提出问题的能力，使学生既想问又善问、既敢问又会问。

　　经常用的提问方法培养策略有下述两种：第一种是培养学生借助术语提出专业问题的能力。如果学生头脑中仅仅是“为什么”、“什么是”，只说明学生勇于发问，但是这样的问题适用于所有学科、所有层次学生[4]。生物学科的专业术语很多，每一专业术语皆有其相关内容及原理，对生物体形态、结构及功能等内容进行探讨。针对每一项生物内容，都有相应的术语进行问题提出，比如：为什么胃可以消化食物？这样的问题比较简单，不管学没学过高中生物，即便是幼儿园的孩子，也可以提出这样的问题，然而“胃和消化功能的相适应结构特点有哪些？这样的问题则具有一定深度，不是随便可以提出来的。在教学过程中，教师可以尝试指导学生将简单问题专业化，如指导学生把“种子为什么会发芽”改成“分析种子萌发的条件”；指导学生把“细胞如何控制物质进出”改成“细胞膜结构如何和控制物质出入细胞功能相协调”等。而提问培养策略的第二种是带领学生观察，使学生学会在同中求异，两种近似生物体既有相同处，又有相异处，有些相异处一眼即能看到，而有些相异处则必须借助认真观察与比较才能得到结论。教师带领学生在同中寻异，是使学生从不会问到会问的必经之路。如教师带领学生对两株同样以旺盛姿态生长的植物枝条进行观察，再写出观察报告，于观察报告中列出两株植物的主要相似点，不失为一种提出问题能力的良好培养策略。

　　教学实践表明：针对高中学生提问能力的培养，如果简单地借助课堂上的无意识熏陶，是难以达到预期效果的，一定要关注培养的目标性、计划性、系统性。简单的课堂熏陶与感悟无异于暗夜行路，那些意识与能力并不突出的学生易失去兴趣并由此产生迷茫的感觉。所以对于高中生物教师来讲，应当把培养学生提出问题的能力当做专项任务，使学生从想问过渡到敢问，从敢问逐步尝试会问，让学生通过反复尝试与体验达到提问运用自如的效果。

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