地理活动探究式教学实施的困难和问题分析

　一、 两种不同的教学方式比较
　　“河流地貌的发育”包括“河流侵蚀地貌与堆积地貌”、“河流地貌对聚落分布的影响”两部分内容，前者呈现了外力作用的两种主要形式，是教学的主体和重点。笔者曾运用两种截然不同的方式实施本节课教学，并有重点地进行课堂观察和测评。
　　1.教学方式A的主要流程
　　（1）运用PPT呈现“河谷的演变”过程，教师精讲“V”型河谷和“U”型河谷的形成过程，重点分析“凹岸侵蚀、凸岸堆积”现象；师生共同完成1组例题（选择题）；学生自主完成1组验证性练习（选择题），正确率很高。
　　（2）运用PPT依次呈现三种河流堆积地貌，教师分别分析位置和成因；教师提供表格，要求学生填表比较三种冲积平原在位置、形态和成因方面的异同，并评价总结；师生共同完成1组例题（选择题）；学生自主完成1道验证性练习（综合题），正确率较高。
　　（3）运用PPT呈现长江沿岸的城市分布状况，教师精讲河流为聚落发展提供的条件，并分析河流地貌对聚落规模、位置的影响；学生自主完成教材81页的“活动”，对原因描述不全面、不准确，教师启发、总结。
　　（4）学生自主完成巩固性练习（4组选择题，1道综合题），达标率很高，只有综合题的第3小题错误率较高（要求学生读取图中信息，并运用“凹岸侵蚀、凸岸堆积”的原理为聚落选址），教师重点评价该小题。整节课学生认真听讲、练习，秩序井然。
　　2.教学方式B的主要流程
　　有针对性地收集、处理长江沿线素材，引领学生“顺江而下”，在欣赏美景的同时开展小组探究活动。
　　（1）驻足三峡，学生以小组为单位，观察河道特征，探究其成因，多数学生对成因的解释局限在“流水侵蚀”上，教师评价、补充。
　　（2）出示长江流出三峡后形成的冲积扇范围图（来源：李庭等《宜昌砾石层的沉积环境及地貌意义》），并展示金沙江两岸交叉出现的冲积扇景观图；学生4人一组完成教材中“冲积扇形成”模拟实验，分组讨论冲积扇的位置、形状与成因；各组派代表交流，教师评价、总结。
　　（3）将画面定格在“九曲回肠”段，引导学生观察河道特点；教师和1名学生共同完成演示实验（在平坦而略有坡度的沙盘上，开一条“V”型河谷，然后缓缓放水，直至形成“U”型河谷）；学生分组探讨河道弯曲处两侧的侵蚀和堆积情况；组际交流，教师评价、总结，实验耗时较长。
　　（4）再现“九曲回肠”河段景观图，播放“河漫滩平原的形成”视频；学生根据视频，分组讨论后写出河漫滩平原的形成过程，投影交流各组的成果；答案存在问题较多，教师再次播放视频，补充讲解。
　　（5）展示长江三角洲风光，用静默的画面呈现三角洲的形成过程；学生分组探讨三角洲的成因；组际交流，教师评价、总结。
　　面对真实的情景、美丽的画面，绝大多数学生很感兴趣，积极参与活动与探究过程。但每次活动耗时都较多，学生的解释不尽科学，教师要花较长时间去启发、总结，导致教学时间不够，教师只能与学生一起完成2道“例题”，不得不放弃原本准备好的验证性练习；最后，没有时间实施“河流地貌对聚落分布的影响”的教学，用于巩固性练习（与A方式相同）的时间也较少，部分学生对基础知识的回答出现了错误（如混淆三种冲积平原的位置），但对能力要求高的问题（如成因分析）掌握较好。
　　3.两种教学方式比较
　　二、 活动探究式教学的弱势现状及原因分析
　　在教学实践中，笔者采用较多的是A方式，B方式最初用于一次观摩课，此后就较少运用。调查发现，绝大多数教师在常态教学中倾向于采用A类教学方式，地理活动探究式教学在实践博弈中明显处于弱势地位，其主要原因包括以下两大类。
　　1.活动探究式教学存在一定的风险
　　其一，在“双基”目标的达成上存在风险。A方式强调知识点强化、重难点突破和知识体系的建构，有助于学生系统掌握基础知识，学业考试成绩有保障；B方式在活动、讨论、启发等环节耗时较多，对基础知识的强化和训练不够，教学程序与教材逻辑不同，又因时间不足未能带领学生建构知识体系，最终导致部分学生对基础知识的掌握模糊、零散，书面的学业测试不理想。在当前重书面成绩的评价标准下，多数教师自然会选择有意义的传授式教学方式。
　　其二，在教学进度的安排上存在风险。在活动探究式教学中，学生既要完成大量的活动、探究，又要掌握基础知识、形成基本技能，还要与教师一起解决课堂上不断生成的新问题，教学时间常常不够。而高中地理课程的内容多、课时紧，多数教师即使认同活动探究式教学，最终也不得不放弃。
　　2.活动探究式教学对教师的要求极高
　　其一，对教师的能力水平要求高。合理设置“活动”，要求教师具有突出的收集和整合资源能力、创设和创新活动能力；这类课堂具有开放性和生成性，许多变化难以预测，要求教师拥有先进的理念和广博的学识，具有准确把握学情和灵活驾驭课堂的能力。部分教师显得心有余而力不足，只能选择便于操作的“传授——接受”式教学方式。
　　其二，对教师的时间投入要求高。教学方式B要对教材内容进行重组，教学素材多来自于教材以外，没有现成的资源可用，教学次序也要随之改变，这种创新设计不仅需要先进的理念和突出的能力，还需要教师付出大量的时间去收集资料、设计问题、预做实验等等。这些要求与中学教师繁多的教学任务相冲突，使得这种教学方式往往只出现在公开课上。
　　三、 活动探究式是地理教学的应然选择
　　活动探究式教学虽然存在一些现实问题，但它在优化学生态度、培养学生思维、促进学生创新、内化学生情感等方面具有明显的优势，应该成为地理课堂教学的主要价值取向。
　　其一，活动探究式教学能提升学生的求知质量。就获取知识的质量而言，两种教学方式存在着明显的差异。A类教学方式以教师讲授的形式告诉学生结论，再通过快节奏、高密度的训练（例题、验证性练习、巩固练习）来强化，能使学生快速、完整地掌握书本知识。但它缺乏对知识形成 过程的体验和感悟，获取的知识往往难以长久留存，因而是短效的。相反，B类教学方式引导学生先在体验的基础上形成初步认识，再在自主探索或合作探究的过程中形成“顿悟”，让他们自己对将要学习的知识进行“再创造”，学生在这种亲历的“慢”过程中获得的认识才会更深刻，掌握的知识才能可再生，积淀的地理思想和思维方法必将令他们终身受益。
　其二，活动探究式教学能促进学生的全面发展。地理教学不仅要让学生获得具体的知识与技能，还要着眼于学生的未来，使他们在过程与方法、情感与态度等方面都能得到持续性发展。A类教学方式片面强调智能取向，课堂教学的重心集中在对基本知识和技能的反复强化上，会使课堂教学丢却求美、求善等更高层次的追求。相反，B类教学方式重视设置活动情境，关注学生亲身体验，对学生的探究性学习过程持开放、赞赏的态度，能彰显学生的主体地位，促进学生的直觉、灵感和想象力的生长，促进学生的探索精神和创新意识的成长，促进学生的情感、态度和价值观的优化。这些隐性的素养会久远地影响学生未来的心智发展，而它们需要学生在亲身参与活动的过程中体验、感悟和内化而成，很难通过教师的讲授习得。
　　四、 地理活动探究式教学的优化措施
　　活动探究式教学更符合新课程倡导的自主、合作、探究的教学理念，应该成为地理课堂的主格调，但在实施时要尽量减小风险，最大程度地达成教学目标，这就需要适当吸收有意义的传授式教学的优点，努力使地理教学既重视探究又追求实效，既强调“情意”又关注知能，塑造既诗意洋溢又扎实高效的地理课堂。
　　1.突出重点，适度设置课堂活动
　　无论是情境还是活动，都只是手段而非目的，并不是越多越好。教师在深入研究教学内容和学生特点的前提下，宜针对重点内容和本质问题设置探究活动，对浅显的、次要的、过于艰深的内容可采用传授与启发相结合的教学方式，并将这些教学方式有机融合成一个整体。这样，既能促进学生创新思维和情感态度的发展，又能防止过多的活动导致教学时间紧张，以及由此带来的探究不充分、双基目标达成率低等问题。
　　例如：B方式中安排了两个实验，“凹岸侵蚀、凸岸堆积”这个实验操作难度大、时间长，揭示的现象又是学生容易想到的，不必费时费力地安排这一实验。再如：“河漫滩平原的形成”难度较大，学生很难探究得出有价值的结论，最终还是要通过教师的讲解来完成，学生的探究活动流于形式，不妨直接采用有意义的传授式教学方式。
　　2.注重启发，全面激活探究思维
　　活动式教学的重要任务之一是培养学生的探究意识和探究思维，而这种思维品质的培养不仅可以借助外显的活动，也可以通过内隐的反思来实现。因此，教师既要在活动式教学中，设法引发、维持和促进学生的探究思维，又要在有意义的传授式教学中，充分发掘教学内容和训练系统的探究性，注重启发和引导，设法激活学生潜在的探究意识和思维活动。
　　例如：运用“以教师传授为主”的方式教学“河漫滩平原的形成”时，教师可以循着前一个环节推出的“凹岸侵蚀、凸岸堆积”的结论，提出“凸岸堆积延续若干年后，可能形成什么结果”，以引发学生持续探究的兴趣和意识，在学生发表自己的意见后，教师再去讲解、总结，这样，既使课堂教学节奏紧凑、高效，又引导学生进行了思维的自主活动。
　　3.重视铺垫，合理架设思维通道
　　学生的探究发现并不都是顺畅无阻的，有些探究活动难度较大，学生有时会因素材不足、经验缺乏、迁移障碍等原因陷入困境，教师如果过度强调学生的自主性而一味等待，学生的探究过程难以层层推进、逐步深入，也就不可能产生有价值的“发现”。因此，教师要密切关注学生的学习动态，及时捕捉学生的课堂反馈，适时铺路搭桥，灵活开启学生的思维通道。
　　例如：B方式中，探究三峡的成因难度较大，多数学生的解释局限在“流水侵蚀”上。此时，教师可以提供更多关于三峡形成的资料，并提问“如果仅仅是流水侵蚀，能否形成很深的峡谷”，进而运用素材和设问进行了必要的铺垫，引导学生联系已学的“营造地表形态的力量”，从内、外力共同作用的角度理解三峡的成因，将学生的认识提高到对知识本质的把握上。
　　4.强调巩固，科学描述探究结论
　　在活动探究式教学中，有些学生对新学的知识可能心中有数，但难以表述，有些学生可能割裂地理解不同的知识点，不利于他们灵活运用这些知识解决具体问题。因而，教师要重视引导学生巩固探究成果，有意识地启发学生对探究过程与结果进行比较、分析、归纳，对已有的发现做出正确的概括，让他们全面透彻地理解新知的内涵；对不同知识点之间的联系进行合理的描述，使他们融会贯通地理解新知的关系，使学生的认识从模糊走向清晰，从肤浅走向深刻，从零散走向系统。
　　例如：B方式按沿江而下的顺序呈现素材，“侵蚀”、“堆积”交替出现，优点是教学情境更真实，学生探究更自然，但由于没有按教材结构分类学习两类地貌，致使部分学生对知识的归类和区分产生困难，获取的是认知“碎片”。鉴于此，教师可以启发学生对三种冲积平原的位置、形态和成因进行比较，让学生潜在地建构它们之间的联系，形成便于自己灵活运用的知识网络，使学生自主探究的成果得以提升。