以认知冲突点亮文学作品价值体系分析

王金玉，王立敏，北京一○一中学。

    一、什么是“认知冲突”
    所谓认知冲突，指的是在认知发展过程中，一个人原有的认知结构与当前的学习情境之间存在的暂时的矛盾和冲突，是已有知识经验与新知识情境之间存在某种差距而导致的心理失衡。
    皮亚杰认为，个体在出现认知的不平衡状态时，会采用两种方式取得认知的平衡：同化、顺应。以已有的认知结构解释新情境，将其整合到自己的认知结构中，这就是同化，同化只会导致个体认知结构的量的增加。个体改变原有的认知结构，来适应新的需要，就是顺应。顺应是一种智力结构发生本质变化的过程，其结果是原有的认知结构达到一种更高级的新的认知平衡。个体也正是在平衡与不平衡的交替变化中不断建构和完善认知结构，实现认知发展的。
    在语文课堂教学中，教师通过创设问题情境，引发学生产生认知冲突。一旦出现认知冲突，学生需要及时调整自己的认知结构，或以已有的认知结构解释新情境，或改变原有的认知结构来适应新的需要，以求与新学习情境间实现平衡。而新的平衡产生的过程就是学生认知结构不断变化的适应和建构的过程。此种认知结构与建构过程的外在表现就是：学生在认知冲突产生后，达到一种“愤悱”状态，其学习的兴趣被激发出来，主动探究的热情、强烈的求知欲望被调动起来，他们会根据自己原有的知识经验，对新信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得解决问题的方式，最终完成主动的意义建构。
    从这个意义上说，教师应该以认知冲突作为语文课堂教学的切入点和突破口，为学生提供真实与适当的探究情境，再现解决实际问题的具体过程，通过学生认知的同化或顺应过程，达到消除认知冲突、促进认知发展的目的。本文主要以中学文学作品教学为例，对认知冲突进行探讨和思考。
    二、到哪里寻找冲突
    美国当代文艺学家艾布拉姆斯在《镜与灯——浪漫主义文论及批评传统》一书中提出了文学四要素的著名观点。他认为文学作为一种活动，总是由作品、作家、世界、读者四个要素组成的，其中作品是核心要素，它以特定的内容与艺术形式反映世界，从而体现作家独特的观点、目的和意图，而读者则是它的作用对象，在对它进行批判性感受、理解、评价等的过程中形成自我的意义建构。当教师寻找学生原有的知识经验与文学作品之间的冲突时，既要关注学生原有知识与文学作品内容、艺术形式的冲突，也要关注其与作品反映的世界和作家独特的观点、目的、意图之间的冲突。
    同时，对于文学作品教学来说，它又是作品、教师、学生三者之间的交互作用，冲突在三者的交互作用中产生，除了上面所提到的，还有教师与学生、学生与学生之间由于不同的知识经验，导致他们对作品的感受、理解、评价出现冲突，这也是教师要特别关注的。
    三、以冲突点亮文学作品教学
    1.重视学生原有知识经验与作品之间的冲突，引导学生领悟作品深层内涵
    学生原有的知识经验是教师进行教学活动的基础，也是学生自主建构新的认知结构的平台。因此，文学作品教学之前，教师必须了解学生原有的知识储备、经验积累、立场观点，灵活选择和处理教学内容，以引发学生原有的认知与新作品之间的冲突，此种冲突可能存在于他们与作品内容、艺术形式之间，还可能存在于他们与作者的观点、态度之间，甚至存在于作品所反映的世界之间。无论是哪一种冲突，都应该引起教师的重视。
    冲突出现时，教师应作为引导者，引导学生做进一步的自主探究、分析，或作为组织者，组织学生讨论解决。只有这样，才可以激发学生对作品理解、鉴赏和探究的兴趣与动机，促使他们积极主动、全身心投入新作品的学习中去，这样新作品才能引起他们的共鸣，促成其认知的发展。
    [案例一]这到底是一条怎样的长征路？
    在教学毛泽东的《七律·长征》时，学生已经具备了关于长征的背景知识，知道二万五千里长征的艰苦卓绝，对过五岭、跨乌蒙、巧渡金沙江、飞夺泸定桥、爬雪山、过草地的历史资料也有所掌握。然而，诗人笔下的长征却似乎淡化了种种困难，这到底是一条怎样的长征路，形成了学生已有知识与诗歌内容之间的冲突。为此，可以设计如下板书，以将这种冲突扩大化，使其更为显豁，以激起学生学习的兴趣。
    板书：
    G311Y705.jpg
    首先，用白色粉笔写了不加线的文字，问学生：“这是一条什么样的长征路？请结合具体诗句或词语来陈述你的判断。”无论是“远征难”“万水千山”，还是“五岭逶迤”“乌蒙磅礴”，以及“金沙水拍云崖”“大渡桥横铁索”，学生都很容易将答案归结为一句话：这是一条真实的长征路，它充满险山恶水、千难万险。诗歌这部分的文字正好与他们关于长征的原有印象吻合，同化这部分新知识对他们来说比较容易。
    接下来，用红色粉笔补写出横线上的文字。再问学生：“这又是一条什么样的长征路？还是结合具体诗句或词语来陈述你的判断。”黑板上“红白长征”的冲突已让学生觉得很新鲜，这一问题使他们原有的知识与诗歌内容之间产生了冲突，学生很快掀起了议论的小高潮。他们对“不怕”中体现出来的大无畏精神，对“只等闲”中流露出的举重若轻、应付自如、潇洒从容的豪情很欣赏，原本蜿蜒难行的五岭和雄伟磅礴的乌蒙山在诗人笔下竟是那样的渺小，竟如在海面上的微波细浪和小小的泥丸在滚动，可见作者前面所言“不怕”“只等闲”不虚。学生对第三联中的“暖”“寒”产生实虚之争，经过一番辩论，最后实中有虚的观点占了上风。明确了两者既有当时情境中真实的“暖”与“寒”，更有战胜困难后的欢快、喜悦和九死一生后的回味。尾联中的“更喜”“尽开颜”水到渠成。将学生的答案归结如下：这是一条领袖诗人胸中的长征路。诗人胸中的豪情不但销蚀了真实长征路上的千难万险，反而激发出了一种大无畏的英雄气概。
    至此，两条长征路叠合。诗人要表达的深层内涵，以及诗以情为灵魂来驾驭客观之物的艺术魅力，甚至领袖诗人独特的诗情与表达，学生都领悟到了，先前的冲突已在学生的辩论、陈述中很好地解决了。这不是教师强加的答案和观点，而是他们主 动探究出来的解读。在解决问题过程中，学生不但能够调用关于长征的原有知识解释诗歌中的新内容，更能及时改变原有的认知，在诗歌的情境、诗人的情感中重新建构起自己关于长征和诗歌的认知。可以说，经历这个过程他们的认知已经发生了质变。
    2.保持学生个体之间对作品反映的冲突，发展学生对作品的个性解读
    学生对新作品的理解是思考的结果，是他们进行新的认知活动的起点。由于不同学生有不同的知识储备、经验积累、生活环境，他们看待问题的立场、观点、价值观、切入的角度等都会存在较大的个性化差异，这种个性化差异使得他们对新作品的反映各不相同。比如，对阿Q悲剧的原因的认识，有的学生认为这是他长期受封建阶级的剥削、压迫，被剥夺了作为一个人的正常权利的结果；有的学生认为这是阿Q的病态的心理和懒惰的个性使然；还有学生认为是麻木冷酷势利的众人毁了他；也有学生认为是动荡的时局导致了阿Q个人的悲剧……当然，上述认知冲突也会出现在师生之间。
    当个体间的认知冲突出现后，教师不应立即宣布“权威”解读，给争论画上句号，而应该作为组织者，组织学生辩论，或作为引导者，引导学生分析，或作为诱发者，诱发新的认知冲突。这样，作品理解与鉴赏才能层层深入，学生认知才能不断调整和构建，课堂才能生成不断，生机勃勃。
    [案例二]周朴园是否真爱鲁侍萍？
    话剧《雷雨》中最有争议的话题是周朴园是否真爱鲁侍萍。处在生理与心理迅速发展时期的高中生，更热衷于对情感话题的探究。教学开始前，学生大多已将作品看过一两遍，而且很喜欢这个剧本。但是，对周朴园与鲁侍萍之间的感情认识迥然不同并很快分成两派：一派认为周朴园对鲁侍萍的感情是真挚的；另一派持相反意见。为了解决这个冲突，我组织了一场辩论赛，辩题就是：周朴园是否真爱鲁侍萍？
    辩论赛开始前，双方均进行了充分准备，很多人读完整部《雷雨》，为自己的观点寻找有力证据。仔细、认真、反复地研读课文，是必不可少的，他们在书中都做了不少标注。在辩论过程中，双方辩手各尽所能，抓住核心问题——爱情存在的基础，旁征博引，引经据典，既从课文中找出典型的例子和语言、行动的细节作为主要证据，又将周朴园与《杜十娘怒沉百宝箱》中的李甲做对比，还引用历史名人的爱情与婚姻来佐证。值得一提的是，辩论中双方思维碰撞出的思想火花令人十分欣喜。
    双方关于主人公的评价冲突至此已经解决了，解决不是哪一方的观点最终成为标准答案，而是学生对作品信息进行自主选择、加工和处理后的个性解读，是他们运用已有的知识经验积累来解释和调整新内容后的深入解读，这一充分准备和辩论的过程对他们思维能力的培养是大有裨益的。
    引导、解决教师与学生之间的冲突对学生认知结构形成和思维能力的提升作用也很重要，教学中，教师可以利用已存在的冲突甚至制造新冲突来培养学生的思维能力。需要注意的是，平等和民主是学生能够主动完成自我意义建构的前提。这时，教师需要重新定位，调整心态，放下权威的架子，成为学生学习的伙伴，与他们分享对作品的理解，与他们形成对话、沟通、合作的良性师生关系。
    苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”在教学中，教师通过创设合适的问题情境，适时引发学生产生认知冲突，重视并紧紧抓住冲突激发学生以同化或顺应的方式来解决冲突。在这一过程中，学生能够用“熟悉的”解释“陌生的”，用“具体的”理解“抽象的”，解放并激活了他们的思维。学生最大的学习动机是成功，在这种动机的鼓励下，学生会不断、主动、积极地构建自己新的认知结构。^