学困生支持：教育公平视野下的整合发展策略

　从基础教育课程改革的基本内涵看，体现并确保“教育公平”是其重要取向之一。而教育公平不仅是起点的公平，更重要的是过程公平。学校所应追求的优质教育不是只教出个别尖子生、特长生，基础教育的公共属性决定了学校的教育必须面对所有学生，应将注意力从培养少数优质生转向关注全体，特别是确保所有的学困生都能达到底线标准。作为课堂上常常被忽视、学校质量评估中又不得不关注的群体，学困生必然是学校在确保过程公平时首先需要关注的对象。除了在学科学习上的“补偿教育”之外，每个学生先天存在的独特性决定了过程公平在更深的层次上应具有适应性教学的行动指向，它是切合基础教育精神旨归的必然要求。
　　“学困生”有狭义与广义之分。狭义的“学困生”就是通常所说的“学习困难学生”，主要是指那些智力水平正常，而在各学科学习过程中无法达到教学基本要求、在成绩上显著低于一般水平的学生；而在广义的视野中，“学困生”是指那些在认识、情感、态度与行为等方面距离教育目标较远，在德、智、体、美、劳的一种或几种素质维度上明显落后于普通水平的学生。
　　当下，尽管学困生问题已得到较为普遍的关注，但关注大多集中在理论研究上，而一些实践研究又多偏向于个别学科或教师所采用的支持策略层面，缺少细致的背景分析、深入的问题调查、内外整合的支持以及持续的跟踪研究等。基于此，我们把学困生支持研究定位为充分体现教育精神的“整合性”行动研究，具体体现在两个方面：第一，为积极援助并支持那些在学业表现上处于劣势的学生，依托问题全面诊断与持续跟踪研究的融合，凭借学校内外资源的整合，探寻可能的有效模式与策略方法；第二，为确保学生全面发展的观念能逐步落实在教育实践层面，依托“教育实践”与“生活世界”的视域融合，凭借班级建设及日常生活中的人际交往互动，探寻教育生活形态下学生多方面发展的可能性。就这两方面看，前者是基础层面，更符合于一般意义上的学困生研究，是此课题的切入点和关键；而后者是扩展层面，它出自对“学什么”更广义的考虑，在“全面合格才是优质”的观念引导下，将研究对象指向那些在各基本素养维度上有明显问题的学生，才是研究的重要旨归。
　　考虑到学困生成因的复杂性及“学困生支持”的艰巨性与整合性，研究工作主要从认知、人格及环境等三个方面展开，每个方面都大体围绕“学困生问题诊断”到“学困生支持措施及个案研究”这一研究思路进行。当然，这三大方面也不是孤立的，许多学困生往往涉及不止一个方面，而且诸多方面也是相互作用、相互渗透的。
　　一、认知干预：培养学生的认知能力
　　这里所指的认知包括两个方面：认知及元认知。
　　（一）问题诊断
　　认知障碍是学困生学习的主要障碍，是影响其学习能力、学业成绩和学校处境的主要因素。研究表明，学困生在认知过程中的各个方面都比正常学生落后。首先，在感知注意方面，表现为注意力不易集中，易受周围环境的干扰，不能长时间专注于自己所进行的任务；在记忆方面表现为死记硬背，严重缺乏记忆方法，在记忆的广度、速度、精确性、短时记忆、长时记忆、机械记忆及意义记忆等方面都远远低于优生和普通学生。此外，他们对所学内容缺乏自发的复述过程，而且也不能联系先前学过的内容，形成结构化的知识；他们还普遍存在信息编码能力较差、缺乏精细加工策略等问题，从而导致他们头脑中所记知识是零散的、无序的，相关知识点缺乏必要的联系，不能做到真正的理解与掌握，所以提取比较困难，不能及时迁移运用。其次，在思维方面，表现为思维肤浅、呆板，缺乏联想，抽象能力差，缺乏灵活性，既不能透过现象，揭示问题的本质，又不善于灵活变通，形成良好的联系。在元认知方面表现上尤为低下，既缺乏元认知相关知识，又没有积极的元认知体验，更不具备一定的元认知监控技能。所以，他们往往不太清楚自己学习活动的特点，不了解自己的学习风格，不知道自己擅长的学习方法是什么，不知道如何学习，如何理解，如何记忆，如何成为学习的主人；缺乏对各种学习策略的了解与掌握，学习能力低下且不自知，对学习材料性质、组织形式、类型特点及难易情况等把握不足甚至没有意识，也不能恰当运用各种学习策略制定完备的学习计划，对学习过程缺乏有效的监控和合理的调节等等。这些因素的共同作用，使他们经常承受失败的打击，学习的自我效能感较低，得不到积极的、愉悦的情绪体验。
　　（二）干预策略
　　1.培养认知意识
　　认知的意识包括注意的意识、记忆的意识、思维的意识以及元认知意识等。学困生的认知意识是比较低下的，有的认知活动往往处于无意识状态，这便使得他们的认知活动既不积极，又很低效。因此培养认知意识便显得尤为重要。在注意方面我们采取“目标驱动”、“兴趣导引”及“适时刺激”等策略来训练学生专注及合理分配与灵活转移注意的意识。在记忆方面采取“外部干预”、“内部唤醒”等策略来提高学生积极记忆的意识。在思维方面采取“问题刺激”，“手脑并用”及“合作思维”等策略来激发学困生积极思维的意识。元认知意识包括“了解学习任务的意识”，“掌握学习材料特点的意识”、“选择并运用有效学习策略的意识”以及“对学习过程进行自我调节的意识”等，我们通过“学习任务分析”、“学习材料挖掘”、“学习策略选择”、“学习特点反思”及“学习过程预设、检索与评价”等策略来培养。
　　2.传授认知知识
　　调查表明，学困生之所以认知能力低下，原因之一就是他们往往缺乏最基本的关于认知的知识，当然就不会形成有效的认知能力了。认知知识在注意方面主要有“注意的规律”、“注意的类型”、“有效注意的品质”及“注意力低下的特点与危害”等；在记忆方面主要有“记 忆的品质”、“记忆的方法”、“记忆的规律（如艾宾浩斯遗忘曲线）”等；在思维方面主要有“思维的品质”、“思维的类型”及“低效思维的特点与表现”等。在元认知上包括三个方面：学习主体的元认知知识，指关于学习主体在认知方面的能力与特点的认识，如能否正确认知自己的兴趣、能力特点及不足等；学习材料与任务的元认知知识，指对学习任务、要求、目的及材料性质的认知，如怎样组织材料、归纳总结等；学习策略的元认知，指关于学习策略和元认知策略及其有效运用的知识，如进行某项认知活动需要哪些策略，各种策略具有哪些优缺点及在何种情景下使用更有效等等。实践中我们主要采取“个别指导”、“集中辅导”、“专家讲授”及“过程生成”等途径对学困生进行认知知识的传授。
　　3.设计认知活动
　　认知活动指训练学生有效注意、高效记忆、积极思维及高水平元认知的活动。具体如，通过“集中注意的示范活动”、“学习过程的关注活动”来培养学生的专注能力；通过“循环记忆活动”、“所学知识的‘三清（即日日清、段段清、课课清）活动’”等来培养学生及时记忆的意识与能力；通过“鼓励学生提问活动”、“手脑并用、合作探究活动”来培养学生的思维能力；通过“出声思维活动”、“学习过程反思及自我评价活动”来提升学生的元认知水平等。
　　4.教给认知方法
　　科学的认知方法是有效认知活动的基本保障。我们采用了“心理暗示法”、“想象训练法”、“行为训练法”、“发现训练法”、“强制学习训练法”等来训练学困生注意力；采用“特征记忆法”、“讨论记忆法”、“列表记忆法”、“比较记忆法”、“骨架记忆法”、“重点记忆法”、“归类记忆法”、“形象联想法”、“经常回忆训练法”等来训练学困生的记忆力；通过“横向思维法”、“纵向思维法”、“资源导向式思维法”、“目标导向式思维法”、“线状思维法”、“树状思维法”、“网状思维法”等来训练学困生的思维能力；通过“自我提问法”、“相互问答法”、“知识传授法”及“设计与制定自我检查细目表”等方法来提高学困生的元认知水平。
　　5.增强认知体验
　　在学习中，学习者在掌握了认知方面的基本知识之后，要想真正内化这些知识，还需要不断训练并在训练中亲身体验才行。这种体验对学习目标的实现、任务的完成及自身学习能力的提升具有重要作用。我们采用了多种方式诱发学困生产生认知及元认知体验，并不断提高这些体验的精确度，进而提高认知、元认知的水平。采取的方法有：让学困生每天记学习日记，从思想、态度、学法及习惯等方面检查自己，使学生从对学习结果的关注转移到对学习过程的认识上，从中发现自己的长处与短处，明确自己的努力方向；还让学困生建立个人档案，及时记录学习的过程、结果、得失情况，并进行原因分析与反思总结等。
　　二、人格矫正：提升学生人格水平
　　学困生除了认知和元认知水平低之外，一般还存在人格上的不足。所谓“人格”，简单地说，是指一个人的性格、气质、能力等心理特征的总和。
　　（一）问题诊断
　　绝大多数学困生在人格因素方面存在着比较明显甚至突出的缺陷，主要体现在缺乏自信、情绪反常、急躁、粗心、逆反心理严重、猜疑心重、胆怯与自卑、适应能力差及具有不良的意志品质等方面。具体表现为思想包袱重，顾虑重重，惶惶不安，情绪低落，意志消沉，一方面因经常性的失败而自卑，另一方面又因自卑而自暴自弃，无所追求；学习上不思进取，意志薄弱，被动应付，从而导致成绩较差且不稳定，情绪波动大，矛盾心理重，反复无常，甚至出现厌学的心理；因不善交流而导致人际关系紧张，又因人际关系紧张而遭人冷落，不被认同，甚至常被他人嘲笑、挖苦等，于是在集体中便缺乏安全感与归属感，甚至产生逆反心理。此外，他们还普遍具有自我效能感较低的特点。
　　（二）干预策略
　　学困生的人格提升是一项较为漫长、复杂的系统工程，需要教师、家长及自身共同配合，才能收到良好的效果。
　　1.在学校教育中提升学困生人格
　　①接纳学生。从心理学角度讲，每个人都有被人肯定、认同的需要。接纳就是教师对学生的肯定与认同。接纳意味着教师真正把学生当成一个自由、独立、有独特人格与尊严的人来看待；接纳是一种无条件的对学生的喜爱，是理解、移情，是关注、认同，甚至是宽容；接纳，是对学困生整体性的接纳，不仅要对他的优点予以肯定，也要对他们的不足予以理解，并寄予期盼和给予帮助，相信他们定会克服困难，走向成功。基于此，我们要求教师把“充分的接纳学生”作为一条基本的理念牢记在心坎上，融化在血液里，落实在行动上。
　　②说理引导。要培养良好个性的学生，就必须培养他们正确的人生价值观和符合社会规范的道德行为。我们提倡教师积极利用视、听、说、唱、演等多种方法，通过分析通俗易懂的道理让学困生明确什么才是健康的人格以及培养健康人格的重要性，增强其积极锻炼人格的主动性。当然，说理引导绝不是简单的说教，应该把说理与日常生活、教学活动联系起来，达到寓教于学、寓教于做之中，这样才能达到潜移默化、润物无声的教育效果。
　　③实践体验。所谓实践体验，是指针对学困生学习信心不足、比较胆怯、意志力差的特点，要求教师多给学生创造机会和设置情境，让他们进行实践，通过实践感受失败的痛苦，更体验成功的喜悦，进而理解成功背后那份坚持的宝贵，同时体验到被尊重、被认同的那份不同以往的感受，从而达到不断提高学生自信心与自尊心的目的。
　　④转换角色。针对学困生情绪反常、急躁、粗心、逆反及适应能力差的特点，可以采取转换 角色来进行矫正。具体做法是，让其扮演自己身边不同的角色，如父母、老师、同学等，让他们进入不一样角色并感受、体会不一样的身份或处境，然后畅谈自己获得的那份感受，学会将心比心，设身处地地站在对方的立场和角度换位思考，理解和感受不同人的立场和想法，从而提高学困生交往合作能力和调节情绪的能力。
　⑤行为矫正。针对学困生猜疑心重以及常有攻击行为等特点，可以采取行为矫正技术。如对于某些学困生的攻击性行为，可以采取不理睬、不关注等消极强化，使他们得不到愉快的结果，从而使这些行为逐渐弱化、消退，也可以采取正面教育，晓之以理，动之以情，导之以行，从而使其改正自己的行为。
　　⑥“强化”刺激。斯金纳认为，人格是可变的，而且这种变化是终身不断的，变化的原因在于人的一生中的环境变化，即及时反复的强化。教师只要把握强化程序，运用恰当的强化物，就可以培养学生的良好行为。如当学生表现出良好的行为，诸如遵纪守规、关心他人、勇敢面对困难时，应通过及时赞赏、表扬、关注或给予一定的奖励来加以强化，使他们产生愉快感来巩固这种良好行为，这样，不断强化，点滴积累，就能帮助学生逐步形成健康的人格。
　　2.学困生对自我人格的提升
　　对于改善心理素质、塑造健全人格来说，环境、教育等固然重要，但它们只能提供外部条件，真正起决定作用的依然是个体的自我调节、自我教育。
　　①开展心理教育。通过心理教育课堂，让学困生客观认识自我，充分接纳自我，逐步养成健康的生活方式，掌握情绪调控的科学方法，从而使自己能更好地融入集体，学会与人交往，并积极与人交往，最终建立和谐的人际关系和良好的社会支持系统。
　　②鼓励学生有问题及时求助心理咨询老师。当学生遇到棘手的心理问题，不愿、不便向亲朋好友启齿，而自我调节又难以奏效时，学校专业的心理咨询老师便发挥了无法替代的作用。教师、家长或学生自己要及时发现问题，并主动进行心理咨询，充分利用门诊诊断、团队辅导、心理热线、咨询信箱、咨询网站等多种心理咨询途径，接受专业的帮助和引导，以便更有效地维护心理健康、优化心理素质、促进人格完善。
　　③鼓励学生丰富自己的兴趣爱好和课余生活。鼓励并帮助学困生在学习之余根据自身特点发展自己的兴趣爱好，参加兴趣小组及团队活动，这样不仅可以调剂单调的生活，消除繁重学习所带来的疲劳，松弛情绪，解除烦恼，焕发精神，提高学习效率，增强学习乐趣，而且还能使自己融入生活、融入集体，获得朋友的接纳、认同、支持，进而满足其精神交往的现实需求，更能从活动中体味喜悦、感受挫折，以培养自己坚韧的人格。
　　3.通过家校联动提升学困生人格
　　家校合作对于学困生人格矫正与完善至关重要，家长的支持与配合是必不可少的。其策略主要有家庭“报喜”、心理会诊、家校恳谈会以及让家长建立学困生家庭人格档案等。
　　三、环境构建：凝聚各方教育合力
　　学困生问题不仅涉及学生心理、智力因素。研究表明，教育环境因素至关重要，特别是在中国文化背景下，传统的教育观念、亲子关系、师生关系等逐渐显示出与现代社会民主、开放理念不合拍的冲突。所以，构建一个和谐的育人环境，凝聚家庭、学校及社会各方力量，形成多功能的教育共同体，对于“学困生支持”行动来说是必不可少的。
　　（一）问题诊断
　　许多学困生的形成都与不良的亲子关系、恶性的师生关系及不太适合的社会环境等有关。在家庭因素方面主要表现为家长育子观念错误、动机不纯、方式简单、行为粗暴，从而导致亲子关系紧张、家庭环境不良、气氛压抑等问题。在师源因素上主要表现为教师教育理念落后，没有民主化思想，对学困生缺乏理解、尊重，缺少爱心与宽容心，或自身人格缺陷及教育、教学水平低下，与学生交流意识及能力不足等，导致师生关系紧张，甚至恶化。在社会环境方面往往表现为不良诱因多，学习氛围差，人与人之间关系不太和谐等，导致学困生易被诱惑、误导，或在集体中缺乏安全感与归属感等。
　　（二）干预策略
　　1.加强自我修炼，提高育人者的教育素养
　　不少学困生属于“师源性学困生”或“家源性学困生”，即因问题教师和问题家长形成的学困生。对于这些教师或家长，当务之急就是要提高其个人修养及教育素养。我们采取对照检查、自我反思、自主修炼及专家引领等途径来提高他们的各方面素养。首先，引导他们对照优秀教师及优秀家长的标准，发现自己身上存在的诸多问题，并进行深入反思，寻找原因和措施，逐步改造自我，提高修养。此外，我们还经常性采取专家讲学或共同研修等形式来进行教育培训，更新这些教师或家长的教育观念，改变他们的教育方式和方法，提高其育人水平。
　　2.优化育人环境，发挥多元环境的育人功能
　　这里的育人环境是一个多元的环境，不仅指校内环境，还包括家庭与社会等校外环境；不仅指学校等大环境，而且还指班级甚至学困生群体等小环境。教师要帮助学生排查这些环境中的消极因素和不良诱因，积极创设健康、文明、积极、向上、民主、和谐的育人环境，使学困生能够在良好的教育生态中健康生活、快乐成长。
　　3.培植教育共同体，让教育形成合力
　　学困生教育是一项整合性工作，需要多方面共同努力，才能有效。所以，我们建立了多种类型的教育共同体进行整合性帮扶，以达综合治理的目的。如通过“小组学习共同体”来发挥小组中优秀学生的帮、带功能，提高学困生的学习能力，进而达到提高他们学习成绩的目的；通过“班级教育互助共同体”发挥班集体教育功能，营造良好的班级风气，团结并帮助学困生融入集体，使他们找到班级认同感与归属感；通过“专家引领共同体”来发挥专家作用，传播育人知识，帮助学生调节心理，提高思想品质，完善人格素养；通过“家校联动共同体”来发现家庭问题，改善家庭环境，纠正家长不良教育观念、方法与行为，以到达充分整合家庭教育功能的目的。