论文关键词:义务教育 数学 功利化
论文摘要:义务教育中的数学教育的功利化使数学教育的作用被扭曲地发挥，造成数学教育的异化.数学教育的功利化倾向通常表现为权威化、教条化、狭隘化、刻板化等，对数学教育功能的发挥和学生的发展造成比较大的危害.
众所周知，义务教育中的数学十分重要，在教学计划和升学考试中均占有较大比重;但又比较难学，
数学教学内容难度大、分量重、要求高，数学学科已经成为学校教育中制造所谓“差生”并抛弃所谓“差生”的主要角色，成为以后学习相关学科的绊脚石，成为应试教育的主要帮凶.几十年来，义务教育的数学教学改革的步伐从未停止过，但数学教学实践中存在的诸多顽疾却依然故我.据调查研究，有88.5%的数学教师认为当前义务教育中的数学教育现状不能令人满意.造成这种状况的原因固然很复杂，但数学教育的功利化倾向所造成的消极影晌，应该引起我们的高度重视.
所谓数学教育的功利化倾向，是指人们在从事数学教学或
数学学习时，为了追求短期效果和实际利益，而忽视了数学教育的本质目的，从而影响学习者健康发展的一种心理趋向、行为习惯和思维定势.数学教育的功利化有可能使数学教育失去它的本质功能，使数学教育的作用被歪曲地发挥，造成数学教育被异化.而被异化的数学教育操纵着青少年一代，使教育的目的成为下一代人发展的目的，而人的发展则成了达到教育目的的手段，结果是数学教育把人异化了.
本文针对数学教育功利化倾向的表现形式及其危害作些分折，以便在义务教育课程改革中保持清醒的头脑，采取相应的策略，促进
新课程标准的顺利实施.
1义务教育中数学功利化倾向的表现及危害
我国中
小学数学教育的功利化倾向十分明显，危害是比较严重的，表现有各种各样，下面我们对其主要的表现及危害进行具体分析.
1.1权威化
功利化的短期效果和实际利益往往有明确的目标和固定的指向，这些需要靠权威化来加以保证.
首先，数学教学大纲权威化.数学教学大纲是数学教学的基本大法，具有至高无上的权威.从20世纪50年代以来，我国先后颁布了十多部义务教育的数学教学大纲.这些教学大纲所代表的数学教育价值观和数学教学理念虽说不尽相同，但都有计划经济体制影响的烙印，具有明显的学科主义和实用主义色彩，重视数学学科发展的需要，对数学知识技能、数学能力的要求较高，对数学教学内容有大一统的规定.
其次，数学教师权威化.数学教师常常成为学生学习数学的支配者和指挥者，学习目标、学习内容、学习难度、学习进度、学习方式、解题标准等等，统统由教师进行设计和安排.要求学生无条件地执行，否则，便对学生可以实施惩罚，多数学生对此也习以为常，形成崇师心理.
再次，数学教材权威化.数学教材原本只是数学教育的工具和手段，学生数学素质的发展才是数学教育的目的，可是数学教材却成了金科玉律，教师和学生都不敢越雷池一步.早在1988年，张景中院土就对数学教学中过分强化被乘数与乘数书写顺序的做法提出了质疑，提出“凡是总能获得正确的答案的方法，都是正确的方法”的论断.显然凡是用3x4列式计算的问题，用4x3列式也总能得到正确答案;但是传统的数学教材中对3x4和4x3规定了不同的含义，教材的权威性至使师生们难以接受他的观点，后来人们才了解到全世界几乎所有国家的数学教科书上都没有严格区分被乘数与乘数的书写顺序.
第四，考分权威化.许多学校用考试分数管理教学，为了考分，教与学的双方都不得不对考试内容、应试题型和试题标准答案顶礼膜拜、怎样考，考哪些内容，是教师、学生和家长极为关注的.每年中考的考试范围是师生翘首以盼的，考试范围一公布，师生都仿佛吃了定心丸，而范围之外的教学内容也就无人问津了.“楚王好细腰，国中多饿人”，考纲中规定的题型是数学教学训练的范型，权威性极强，上一年的考题常常成为训练模拟的样题.考试权威性还体现在试题的所谓标准答案上，它通常决定了数学教学和解题的一种规范和模式.
1.2教条化
上述有关数学教学的各种权威的树立与巩固以及学生对权威的崇拜，很容易造成数学教学的教条化.20世纪50年代，通过向苏联学习，我国数学教材的内容得以大幅度的严密化，达到了一定程度上的形式上的逻辑严谨和完美;但是也存在过分追求形式化而导致的教条化，从而抑制了生动活泼的数学思维.比如对概念的刻意雕琢，按照形式逻辑的要求，是最常用的定义方式，于是就有了“方程”的严格定义:“含有未知数的等式叫做方程”，教师要求学生会背，还要列人考试内容，对由此产生的一系列问题.是不是未知数?0x。算不算含未知数?2是不是等式?对此却置若周闻，这样做有明显的形式主义花架子之嫌.教条化的数学教学往往注重数学知识的表面形式，而忽视数学知识的本质意义和内在联系.教条化的教师往往是照本宣科，浅尝辄止，脱离实际，出现唯教材、唯教参、唯教案的“三唯”现象.教师把教材中的内容当作是金科玉律，把教参中的提示当作是颠扑不破的真理，把预先设计的教案当作是亦步亦趋的向导.教条化的学生往往是生吞活剥、死记硬背、思维僵化，学习中没有激情、没有创造、没有灵性、没有
活力，有的只是机械性操作和简单的重复劳动，有的只是应付与无奈.这样也许能够使学生在知识和技能的掌握上收到明显的短期效果，但不会有实质性的收获.沈钢先生曾经做过一次题为“
中学生数学认识”的调查，发现初中生在一些数学概念的认识上普遍存在一知半解的现象.在1998年12月华东师范大学主办的“素质教育研讨会”上，张奠宙教授讲过这样1个事例:有1个欧洲笑话，问“在一条船上，有75头牛，32只羊，那么船长是几岁?”法国对一组小学生询问，结果有60%得到了答案.美国专家认为“这是学校把学生越教越笨的表现”，可是在中国的小学和初中学生中测验，得到答案的比例高达92%.测试者问我们的学生是否知道此题不能做，回答都说是知道的，但是他们认为:“老师给的题目都是能做的，老师还说，考卷上写了可能有分，不写是零分.”在真理面前，我们的大多数学生不能坚持，这就是教条主义的危害.
1.3狭隘化
功利主义的价值观和追求目标是具有狭隘性的，数学教学的功利化必然导致数学教学的狭隘化.首先是数学教学目的的狭隘化.从教育的功能和数学学科的特点来看，数学教学的目的主要有3个层面:第一是学科主义目的，强调数学是一门科学，并且是一切科学的典范，出于数学学科自身发展的需要，重视学术性数学知识结构以及数学方法的教学;第二是实用主义目的，强调数学的技术性和工具性，重视对学生进行实用性数学知识和技能的教学;第三是人本主义目的，强调数学是一种文化[}s}，它对人类理性精神的发展具有重要的影响作用，学习数学体现了人类的一种精神享受和对真、善、美的追求，为此重视数学观念和数学思维方式的教学.我国的数学教学向来注重学科发展和实用，加上应试教育的束缚和误导，严重轻视数学教育的人本主义的目的.教学中教师主要忙于数学认知目标的实现，关注的是如何让学生掌握数学知识和技能，忽视学生情感、意志等方面的要求.而心理学告诉我们，人的心理过程是一个复杂的统一的整体，知、情、意、行是相互联系和相互渗透的，在各种各样的行为中，既包含有认知的成分，也会包含有情感与意志的成分.其次是数学教学活动角色的狭隘化.在数学教学中只能看到、听到教师和少数学生的声音，缺乏大多数学生的真正的参与活动，有的参与也只是形式上的参与.教师处在教学的核心地位，所有的指令由他发出，所有的行为由他支配，所有的气氛由他营造，以至于教师就如同是钦差大臣，手中的教材就如同是圣旨，而学生就如同是俯首听命的臣民.其实，现代社会的教师只是为学生服务的人，是学生学习的引导者、鼓舞者与合作者，学生才是教学活动的主角.同时，教学不是一门表演艺术，而是一门交流的艺术，教师不能把学生当观众、当歌迷，不能一味地把自己的行为表演给学生看.
1.4刻板化
数学教学的功利化有一系列思维定势和行为习惯，它们的一个主要特征是刻板化，许多数学教师习惯于一成不变的教学模式.半个多世纪以前，苏联的教育家凯洛夫主编的《教育学》中给出了教学的5个环节(简称老5环):复习旧课、导人新课、讲解新知、练习巩固、布置作业.几十年来，不论什么类型、什么内容的数学课，都清一色地运用这样一种教学模式.其间，我们也搞过许多数学教学模式的改革，但多数所谓的新教学模式只不过是新瓶装旧酒，教学的环节与环节之间的联系，总是用一种刻板、僵化、一统的方式表现出来，而一些有新意的数学教学模式也很难被广大数学教师所接受.数学教学的刻板化还表现在数学教师热衷于传授那些结论性的、事实性的知识，而对程序性知识，也就是那些引导学生如何去做的知识以及揭示知识的产生过程的知识等涉及太少，以至于学生对不少数学知识处于“知其然而不知其所以然”，“知其之所在而不知其之所来，更不知其之所去”的状态.数学教师还特别迷信“熟能生巧，巧能生精”的传统经验，把数学解题的强化训练功能发挥到极致，把训练当作课堂中的主要行为，错题抄5遍，3天一测验,10天一小考，期中一中考，期末一大考，还有各级各类的数学竞赛.靠这种训练，学生在解各式各样的数学题时有时确实可以达到一种近于“自动化”的水平，而且能够标准一致.但与此同时，学生数学思维的灵活性渐渐在降低，对数学问题的敏感性渐渐在减弱，数学的创新意识与实践能力也离他们越来越远.
2结语
数学在义务教育的功利化倾向导致中小学生数学课业负担相当沉重，这有着来自政治、经济、教育体制、学较、社会、家庭等多方面的因素，因而它能够在相当长的时间内自行其道，愈演愈烈.当我们剖析义务教育中数学教育的功利化倾向的内在因素时，不难发现，世俗的文化传统，庸俗的社会风气，陈腐的教学观念，片面的教学评价等都是其形成和发展的义务和原因，这些问题我们将另行探讨.
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