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日期：2023-01-13 阅读量：0次 所属栏目：职业教育
基金项目：安徽省高校振兴计划重大教改项目“高职院校教师发展研究”（编号：2015zdjy189），主持人：李玉萍。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）12-0017-09
当前，高职教育已成为我国高等教育不可或缺的重要组成部分，成为促进社会和谐发展、经济转型升级的重要推动力量。然而，高职院校的人才培养质量目前还没有得到社会、企业、学生和家长的充分认可，高职教师“学者”和“专业人士”的身份和地位尚未完全确立，这与高职院校教师教育教学能力和水平有待提高有着直接的因果关系。高职教育的改革发展实践证明，在决定人才培养质量的教育教学领域里，无论是专业设置、课程开发，还是教学实施及媒体应用等，教师都是提高职业教育与培养质量、办人民满意的职业教育的关键因素[1]。因此，高职院校要高度重视教师的专业发展，尤其是职后的持续发展。研究表明，教师的教学素质与能力主要是在教学岗位中磨练、成长起来的，优秀教师个体发展动力系统的形成主要是在职后（56.9%），教学能力的形成也主要是在职后（65.31%）[2]。由此观之，研究影响高职教师专业发展的内外部动因及相互关系，为高职院校管理部门制定激励教师专业发展的相关政策提供参考依据，在促进教师专业发展水平、提高教师教育教学能力和提升高职人才培养质量等方面有着重要的现实意义。
国外学者对教师专业发展的研究兴起于上个世纪60年代，以普通教育教??发展为主要研究对象，采用理论研究、实证研究和对比研究等方法，取得了非常丰富的研究成果，研究内容涉及到教师专业发展的概念内涵和特点、发展过程和模式、教师培养培训和教师专业化等各个方面。20世纪90年代起，国内对教师专业发展领域的研究也日渐关注，研究内容以引介国外的教师发展理论、探讨教师专业发展和教师专业化的内涵和外延、对比中外教师教育和教师培训内容和制度设计等为主。20世纪90年代末，随着我国职业教育的快速发展，学者们也开始关注职业教育教师专业发展问题，在介绍国外先进职业教育理念、发达国家职教师资培养培训经验、职业教育教师专业化、我国职教师资职前职后培养培训等方面都取得了显著的成就，初步形成了具有中国特色的职教师资专业发展的模式和路径，如“双师型”教师发展目标和职教师资项目化培训等。在职教师资培养模式方面，学者们提出了工作场学习模式[3]、校企联合支持模式[4]、三元共生培养模式等[5]；在师资培训方面，姜大源介绍了中德首次合作大规模培训职教师资的项目和成果[6]，徐国庆分析了我国过去10多年职业教育教师培养体系的项目化运作形式，提出了要实现职业教育的现代化发展，职教教师培养体系必须由项目化向制度化转变的观点[7]；在比较研究方面，付雪凌和石伟平介绍了美国、澳大利亚、欧盟职业教育教师专业能力标准的主要内容，指出我国建立相应制度时可以借鉴的地方[8]，还有研究者介绍了国外职教教师培训的具体内容，如美国俄亥俄州“理解贫穷、劳动法、建立企业专家委员会、表单设计和信息化资源使用”五个富有特色的部分，指出我国职业教育教师培训中某些内容的缺失和不足[9]。综观我国在职业教育教师专业发展方面的研究，虽已取得了不菲的成果，但也存在着由于时间短，研究的理论性和系统性还不强、研究内容有待深化、研究范围尚需扩展等问题。在研究方法方面，重理论思辨和推演，轻实践分析和论证；研究内容比较集中于中观宏观层面，以研究者的视角进行的“自上而下”型、理论指导式的研究居多，而微观层面高质量的研究成果少，尤其有些与教师专业发展密切相关、立足高职一线教师教学实际工作和专业发展成效的“落地型”研究少，如与教师发展动因相关的研究就十分少见，目前比较相近的个别研究也是以常见的思辨型研究为主，主要是运用需求理论的相关观点探讨高职院校教师队伍建设的现状及改进措施等[10]。
众所周知，教师的专业发展动因直接关系到教师的工作表现和成果产出[11]，积极的动因不仅是教师自身专业发展的催化剂，也是所有学校办学成功的关键要素，当然也是高职院校推动教学改革、提高人才培养质量的决定因素，而国内对高职教师专业发展动因的相关研究还十分少见。本研究综合运用量化和质性的研究方法，从高职教师工作内容所涵盖的日常教学、科学研究、教学研究和职业发展活动四个维度探究支持或阻碍高职教师专业发展的内外部动因及其相关性，希望有助于管理层了解教师发展的积极动因，制定切实有利于教师专业发展的相关政策，提高高职教师教育教学能力和研究水平，提升高职教育的社会认可度。
一、本研究的理论视角
国外的研究表明激励理论适用于解释在教师做出某项决定时，不同因素为什么会产生不同的影响，其产生影响的差异程度如何，人们对工作环境和社会环境的感知和理解如何影响个人内在动机的强弱、能力的发挥和时间精力投入的程度等[12]。本研究将以内在外在动机理论（intrinsic versus extrinsic motivation）、自主决定理论（self-determination）和自我效能理论（self-efficacy）三种激励理论为指导，在高职教师中开展问卷调查，尝试解释影响高职教师专业发展的内外部动因。 （一）内在外在动机理论
内在动机和外在动机是解释人们在不同工作环境和生活阶段采取不同行动并预测相应结果的两种不同的动因类型。内在动机是指人们出于个人兴趣和爱好而参与某种活动，并认为这种参与和结果是有价值的[13]；而外在动机是指由于外部的或来自他人的激励或压力驱使人们参与某项活动[14]。研究表明，无论是在学习领域还是在工作领域，内在动机都比外在动机更能激发人们参与相关活动，主动投入更多地时间精力、财力、物力等，也能从中收获更大的成就和愉悦感[15]；而外部的压力和激励手段不能真正起到持久激励教师的作用[16]。也有研究表明，综合运用内在动机和外在动机才能够产生出最佳的激励效果[17]。内在动机和外在动机对教师发展的影响是一个复杂的现象，两种动机对教师从事的工作都有着重要的意义，对高职教师专业发展的研究不能忽视内在外在动机的作用。
（二）自主决定理论
自主决定理论认为当人们感知自己有自主权利（比如工作中的选择权和自由度）的时候，他们会体验到更强的幸福感，对工作的投入更大，表现更佳。同样，如果人们感觉被认为有胜任工作的能力，他们会更加倾向于对特定工作任务全力以赴，此外，他们对来自主管和同伴的支持度及信任度的感知可以预测他们的工作绩效和工作满意度[18]。这种对自治权和自主控制权的主张是知识型员工和技术技能型员工的需求特点，高职教师属于该类型范畴。
（三）自我效能理论
自我效能理论是个体对自身承担任务、完成任务和面对挑战时能否实现任务目标的能力感知。对特定任务的自我效能感知可以预测激励和坚持的程度，进而预测预期的绩效和成就[19]。在各类高等教育教师群体中，自我效能感在很大程度上可以说明教师研究成果方面的差异[20]，如在研究型大学的教师群体中，自我效能感决定着教师在研究领域的投入程度，而投入度又决定着论文和著作发表以及成果推广等方面的成就[21]。在高职教师专业发展中应用自我效能感知理论的研究还较为鲜见。
动机理论、自主决定理论和自我效能理论已经被广泛应用于不同环境中工作人员的激励因素研究，但是，总体上看，在教师发展研究方面应用得较少，在高职教师专业发展研究领域的应用尤为少见。本研究将以这些理论观点为指导，设计调查问卷，探究高职院校教师发展的内外部动力因素。
二、研究设计与过程
教师?业的专业化已得到广泛的认可[22]，教师既是“师者”，要在教室或实验实训室等场所面向学生传道授业解惑，又是“研究者”，要研究专业理论，反思实践教学[23]，同时还是“学习和合作者”[24]，要通过参加工作坊、会议研讨、社会服务等活动，与业内专家、同行交流沟通，互相学习，促进自身职业发展，提高作为“师者”和“研究者”的水平和能力。因此，本研究着重于教师专业发展所涉及的四类主要活动：教学、科学研究、教学研究和职业发展相关活动。研究中的“教学”指的是课堂的课程教学活动，包括虚拟或网络课堂教学；“科学研究”是指教师通过调查或收集数据，研究本专业或学科领域内个人感兴趣的各种问题，通常以在学术或专业期刊上发表论文或在学术专业会议上报告论文为目的；“教学研究”指的是教师为提高教学能力而进行的调查或数据收集，研究问题集中在“如何在教学实践中提高教学质量和教学效果”，研究成果不一定以发表或推广为主要目的；“职业发展活动”是指教师为提高学科知识水平、专业技能和教学及研究能力而付出的正式或非正式的努力，包括参加院校、社区或专业组织提供的工作坊、研讨会、继续教育课程、社会服务等，也包括参加非正式的教学问题讨论会、教学经验交流会或教学技能分享会等。通过研究，尝试了解高职教师最看重的专业发展活动类型以及对教师参与活动和成果产出影响较大的内外部动因及其相关性。参照国内外前期研究成果，本研究选择的影响高职教师专业发展的内部动因变量包括：内在动机、自我效能感、价值判断、投入（时间精力等）；外部动因变量包括：外在动机、院系支持和教学指导及社会服务工作量。
（一）研究问题
本研究的研究问题如下：
1.影响高职教师四类专业发展活动的内外部动因有什么不同？
2.影响高职教师各类专业发展活动的内外部动因之间是否相关？如何相关？
3.高职教师四类专业发展活动的动因相互之间有什么关系？如何应用这些关系模式理解高职教师的工作？
（二）研究对象
本研究的调研对象为110名高职院校专职教师，他们来自中部一个省份6所高职学院的不同院系，其中男教师46名，女教师82名，年龄跨度在24-55岁之间，平均年龄36岁。在受教育程度方面，有博士（含在读）4人，硕士88人，学士15人，专科毕业3人；职称方面，教授3人，副教授26人，讲师76人，助讲5人；学科专业分布为数学6人，英语10人，语文6人，农业科学12人，工程技术6人，工商管理6人，护理10人，旅游管理8人，商务营销12人，信息技术14人，财务金融20人。研究对象在性别、年龄、学历、职称和学科分布各方面基本上代表了目前我国高职学院的一般情况，如女教师和年轻教师多、高学历教师少、专业分布广等特点。
（三）问卷设计发放与回收
问卷以三种形式收集信息。1-10题以Likert-5级量表形式收集教师在价值判断、投入、院系支持、内在动机、外在动机、自我效能感方面的认知；11-12题以填写数值形式收集教师在教学、指导和社会服务工作方面的时间投入、参加其他职业发展活动的时间量和成果产出的数量；在每一题后面留有一个文本框，供教师表达相关的评论或意欲说明的其他情况，目的是了解在高职院校特定环境下教师工作中与动因、职业发展活动和成果产出等因素关联的各种现实情况，收集用于质性分析的数据，他们与量化数据要回答的问题是一致的，而不是要研究不同的问题或寻求不同的研究发现。这是一种嵌入式问卷设计，是对量化和质性研究方法的综合应用，用整合的量化和质性数据对结果共同做出解释。具体问卷内容如下： 1.价值判断（第1题）。回答“您如何评价四类与教师专业发展相关的活动？”对应教学、科学研究、教学研究和职业发展活动形成四个分量表，分别以Likert-5级量表赋值，5-1分分别对应很有价值、比较有价值、一般、价值不大、没有价值。
2.投入（第2题）。回答“您在四类教师专业发展相关活动中投入的时间精力等有多少？”对应教学、科学研究、教学研究和职业发展活动的分量表分别以Likert-5级量表赋值，5-1分分别对应很多、比较多、一般、不多、没有投入。职业发展活动指的是校本以上正式的和非正式的相关活动。
3.院系支持（第3-5题）。对以下三个判断做出回应：“院系支持我从事科学研究并鼓励同事之间合作”“院系和同事重视我在教学研究活动中的参与”“院系给我提供选择参加教师职业发展相关活动的机会”。5-1分对应的选项分别为很属实、比较属实、一般、不太属实、不属实。
4.内在外在动因（第6-7题）。对以下两个判断做出回应：“我参加教学、科学研究、教学研究和职业发展活动是因为我喜欢”“我参加教学、科学研究、教学研究和职业发展活动是为了保有目前的工作”。5-1分对应的选项分别为很属实、比较属实、一般、不太属实、不属实。
5.自我效能感知（第8-10）。对以下三个判断做出回应：“我感觉我有能力确定有价值的科学研究问题”“我能够撰写并发表相关的教学研究论文或报告”“我感觉我能够综合应用从职业发展相关活动中学到的知识和技能”。5-1分对应的选项分别为很属实、比较属实、一般、不太属实、不属实。
6.教学、指导和社会服务工作量（第11题）。教师根据自身情况分别填写每学期教授的课程数、每学期任教的学时数、每周备课和教课的时间、每周指导学生的时间、每周指导其他教师教学或科研等的时间、每周参与社会服务的时间。以上数值均为近5年的平均数，时间以小时为单位。
7.参与度与成果产出（第12题）。科研参与和成果包括当前主持和参与的校级以上科研项目数、每周用于科研的时间、发表科研论文和出版科研专著数、被地区或市级以上科学研究学术会议录用的论文数；教研参与和成果包括当前主持和参与的校级以上教研项目数、每周用于教研的时间、发表教学研究论文和出版教研专著数、被地区或市级以上教学研究会议录用的论文数；职业发展活动的参与包括每学年参加校本以上正式的职业发展活动和非正式职业发展活动的次数。以上各类参与和成果指标仅统计近5年内的情况，时间量为5年内的平均值，以小时为单位。
问卷首先在小范围内请教师和教学管理人员试测，根据他们提出的意见和建议进行了修改，形成定稿，然后通过问卷星在线发布，并请6所院校的教学管理人员告知本院教师自愿参加，在网上匿名填写问卷，最终收到110份有效问卷。
三、数据处理与分析
问卷数据采用SPSS20.0统计软件进行处理。本研究属于描述性和探究性研究，主要使用比较均值和相关分析的方法，检验不同变量的主要影响关系。用Cronbach-α系数检验各分量表的信度，问卷中所有分量表的Cronbach-α值都在0.89～0.97之间，表明了各分量表有较高的内部信度。
（一）四类活动调查结果的均值比较分析
对于第一个研究问题，影响高职教师四类专业发展活动的动因差异，通过比较问卷中四类活动相关变量的均值，发现除外在动机和成果产出外，其余的教学研究相关变量均值均高于科学研究，数据还表明高职教师的专业发展投入首先集中于课堂课程教学活动，然后依次是职业发展活动，教学研究活动，最后是科研活动（参见表1）。质性的数据表明，教师在对参加职业发展活动机会的认知方面表现出较大差异，在次数方面从“几乎为零”到“几十次”不等，对这些活动机会价值和效果的看法也存在显著的差异，这些差异的产生可能源自于教师在参加相关职业发展活动时各自所追求的目标不同，有的强调专业针对性，有的看重对实现个人专业目标的帮助，有的认为活动的取向更有利于院校发展目标的实现。
（二）四类活动各自内外部动因之间的相关性分析
对于第二个研究问题，教师参与的各类专业发展活动的动因之间的关系，通过对数据进行相关分析和因子分析，分别编制了科学研究、教学研究和职业发展活动的动因变量相关系数矩阵表（见表2-4），比较每类活动中变量间的相关性。在两个不同的显著性水平上（p<0.01；p<0.05），接受初始分析中得到的0.30以上的相关性系数。
1.科学研究活动的动因变量相关性分析。如表2所示，内部动因范畴内的价值判断、自我效能和内在动机组成了强动因机制，他们与科研投入、近五年的科研参与及科研成果产出都呈强正相关关系。外在动机因素与任何主要成果或内部动因都基本不相关。院系支持和教学工作量之间呈弱相关，但与其他科研活动变量在任何显著性水平上的相关性都很弱或呈负相关。上述的重要相关关系大部分都处于高显著性水平，即p<0.01。关于参与科研活动的质性表述表明，高职教师在参与科研活动中的阻碍因素有：缺少经费，院系支持不足，因教学工作繁重而导致缺少时间，科研经验不足，院系不够重视。其中最大的问题是缺少经费和时间。
2.教学研究活动的动因变量相关性分析。表3的数据表明，与科研活动一样，价值判断、自我效能和内在动机也是影响教学研究投入的主要积极变量，他们与教研成果产出中的论著指标相关性极弱，院系支持、教学工作量和外在动机与教学研究其他变量间的相关性也不显著。表1中很低的教学研究成果产出赋值也支持解释了这些弱化的相关关系，这些弱相关关系表明了高职教师在教学研究领域不容乐观的现状，他们参加各种教学研究性学术或专业会议的机会很少，研究能力不强，即使重视教研并愿意为之付出的优秀教师也很少发表或推广他们的教学经验和研究成果，这对他们来说，无疑是一种损失。
3.职业发展活动的动因变量相关性分析。表4的数据再次表明自我效能、价值判断和内在动机也是教师投入职业发展活动的主要激励因素，但相关性总体低于对科研和教研活动的投入。表中数据也表明了一些在科研和教研活动中没有呈现出来的正相关关系，如教学工作量与教师参与校本以上的职业发展活动呈强正相关关系，正式和非正式的校本以上活动和投入与参与时间均为显著正相?P关系。这些关系模式表明教师参与职业发展活动的动因呈现出更易受外部动因影响的特点，这与教研和科研的动因特征明显不同，反映出教师普遍愿意配合院校对他们的工作要求并尽力保持与院校氛围一致。但是教师在选择参加职业发展活动的机会时，个体更多考虑的是活动与学科专业的相关性、效果和其他与自身工作相关联的特点。质性数据透露出大多数教师感觉他们“被要求”参加院校目标取向的职业发展活动，这与他们更希望多参加与自己专业领域相关的专业发展活动产生冲突，这种冲突表明了教师需求的发展机会与院校重视的发展机会存在有不一致的地方，这种不一致往往让教师产生消极的情绪，甚至产生抵抗心理。 （三）四类专业发展活动动因变量之间的相关性分析
第三个研究问题是关于高职教师四类专业发展活动动因变量之间的关系，以及如何应用这些关系模式理解高职教师的工作。通过分析不同专业发展活动类型动因变量的组间相关系数，发现除了同类活动动因变量之间的相关关系之外，不同活动类型的动因变量之间也呈现出有意义的关系模式。
教学活动的价值判断与教学研究的价值判断、教学研究的内在动机以及在教学中的投入都保持着显著的一致性；科学研究和教学研究的自我效能感知之间显著相关，并且他们与教师在职业发展活动中的投入欲望呈负相关；认为院系支持他们开展教学研究活动的教师也同时认为院系支持他们参与职业发展活动，而且在教学中投入量高的教师也更加重视参加职业发展活动；教师的年龄、教龄、参与教研科研的外在动机、近5年的研究成果和研究参与度都与职业发展活动的参与度之间在低显著性水平上（p<0.05）呈弱相关。这些相关关系模式说明部分教师的工作更易受外部动因的影响，他们会对工作环境的压力做出反应，并且他们也认可这种反应与他们的个人或专业身份往往并不一致。
教学活动的价值判断与其他三类活动的价值判断之间呈显著性相关关系（p<0.01），科研、教研和职业发展活动的外在动机之间也呈显著性相关（p<0.01）。这些动因类型组成的关系群，表明有些教师似乎比较倾向于某种类型的动因，如价值动因或外在动机动因等，这种倾向性在与教师工作相关的各种活动中都有所表现。不同活动类型构成的价值动因群也表明教师认为他们工作中的各种活动是相互衔接、相互依存的，每种活动都是有其价值的，这说明教师是从整体上考虑各类专业发展活动的价值的，而不是分别加以考虑。
四、结论与讨论
通过对教学、科研、教研和职业发展活动内外部影响因素的调查与分析，总体上来说，高职教师专业发展受内部动因的影响要强于外部动因。数据分析表明外在动机对科研活动的影响力要略高于其他三类活动，但由于外部资源不足，制约了教师在科研方面的更大发展，主要的制约因素是缺少时间和缺乏资助经费。教师最重视和投入最大的是教学活动，余下依次是职业发展、教研和科研，这与他们对院系支持的感知是一致的，反映出“教学至上”的高职院校氛围和激励倾向。收集的数据显示教师平均每学期教授2-3门课程，每周教学工作量为16-18学时，有的高达28-32学时，繁重的教学工作量，导致教师没有更多的时间精力投入到他们认为重要性次之的其他专业发展活动。
价值、自我效能和内在动机直接影响着教师对各类专业发展活动的投入、参与度和成果产出。像普通高校的教师一样，高职教师对院校系统内的奖励政策与“赋权”与否的环境氛围也会做出清楚地回应。与普通高校更加重视研究活动的倾向不同，高职教师的重点是教学，他们在教研科研方面的自我效能感与教师投入职业发展活动之间的负相关可能是源于高职教师缺乏对参与职业发展活动效果的认知，质性数据中教师的评论也证明了这一点，如研究经验不足和参加学术专业会议机会很少等。高职教师以硕士研究生为主，虽然有一定的研究能力，但入?后，繁重的教学工作量、教学第一的院校氛围和研究时间经费的匮乏，都在很大程度上削弱了高职教师参与研究和参加职业发展活动的积极性，导致他们在这些方面的自我效能感低，一些教师发出了“心有余而力不足”的感叹，表现在教研科研成果产出极少，削弱了其“高等性”的教育特征，对树立教师和院校的社会地位产生不利影响。
院校领导可能认为从事学科研究会使高职教师偏离他们最重要的工作――教学，然而本研究中发现的动因变量与成果产出的一致性表明事实并非如此。参与研究和参加专业学术会议等职业发展活动与教师对教学的自我效能感和内在动机是一致的，在专业知识技能和专业实践活动领域的投入和采取的行动与教师对教学和研究的自我效能感和内在动机相关性很高。很多专业组织举办的会议或活动也已纳入一些教学活动内容，如典型课例观摩和研讨、优秀教师现场说课等。院校管理部门如果能积极资助教师从事教学科学研究，参加教科研的专业学术会议，不仅能使他们有机会了解专业发展的前沿理论和实践现状，而且有助于保持专业知识教学和研究能力的与时俱进。对于论文或报告被专业学术会议录用的教师，院校可以加大资助额度，虽然会增加一些预算，但是，教师通过参加交流与研讨，与本领域的专家建立联系，可以提高教师研究的自我效能感，激励教师产出更多的教科研成果，并积极向外推广，一方面提升高职教师作为学者和专业人士的信誉和声誉，同时也能提高院校的知名度和声誉，反过来，可能还会减少院校的管理负担，降低管理成本。
数据还表明，在各种专业发展活动中，教师选择是否参与的动因主要是从自身工作出发，着重考虑的因素是活动与自身工作的相关性和价值，有时与院校目标存在差异。院校提供给教师的专业发展机会必然要与教师的内在或外在动机有关，更要与教师对教学、研究和专业知识技能更新的多元需求和兴趣直接相关，如此，才能使教师真正受益，否则，教师不仅不会被激励，反而会产生抵制甚至痛恨的情绪，将其视为不得不执行的行政命令，这种情绪不仅降低教师学习的潜能和内部动因，也会对组织文化产生很大的负面影响[25]。如近年来对职教教师推行的国培、省培等各类培训项目，基本上由教育行政部门规划时间、地点、内容和形式，按任务指标层层下达到一线教师，为了落实“任务”，有的教师不得不中断教学工作，有的多次参加同样或相似内容的培训，虽然满足了管理者追求的“培训了多少教师的数字辉煌”，但教师能力水平的整体提升效果有限[26]。
五、相关建议
本研究的目的是了解影响高职教师专业发展活动的内外部动因及其之间的关系，希望能为教学管理部门制定教师发展激励政策提供参考数据。在研究发现的基础上，针对高职院校教师专业发展的现状和需求，尝试提出以下几点建议：
（一）减轻教学工作量，增加高职教师其他专业发展活动的时间投入
由于院校规模的急遽扩张，高职院校的师生比普遍较高，直接的后果是高职教师教学任务繁重。数据表明，高职教师教学活动投入最大的客观原因是教学工作量过大，导致大部分教师无暇、无精力，直至无兴趣参加其他的专业发展活动。“教学第一”的院校氛围，使高职教师接受了“教书匠”的工作形态，在完成每周多门课程、20个学时左右的教学任务中，日复一日、年复一年地重复备课、上课、批改每班几十个学生的作业和试卷等耗时的教学工作，再无心情和体力投入到其他的专业发展活动。就像是一台机器，为了完成超量的生产任务，只忙于运转，而疏于维护和保养。其实，高职教师也是高等教育的工作者，他们与普通高校教师一样有从事科研和教研的兴趣和动机，有不断提高专业知识和研究水平而成为学者的意愿和期望，实现这种愿望需要有相应时间和精力保障。因此，建议院校管理部门设法减轻高职教师的教学工作量，在时间上给教师“松绑”，使他们能够投入教研、科研等专业发展活动，提高专业教学和研究水平，在课堂教学之外，体现高职教师作为学者和专业人士的声誉和信誉。 （二）加大?费支持力度，提高高职教师参与研究活动的几率和水平
除了缺少时间的因素外，高职教师还普遍反映参与教研科研项目机会少和经费匮乏，缺少参加专业学术会议和研讨的经费支持，这些都是导致高职教师研究水平不高、能力不强、专业知识和研究经验不足、成果产出少层次低、学者和专业人士形象不佳的主要原因。因此，建议院校加大行政支持力度，提高经费投入，为教师争取或创设更多的教研和科研项目，鼓励教师多参加与专业发展相关的学术会议、研讨等活动，增加与高水平、高层次专家和学者交流的机会，提高自身的科研能力和教研能力，增强高职教师的教科研自我效能感，提高成果产出数量和质量。和普通高校一样，高职院校也有责任有义务帮助更多的教师成为学科专业内有影响力的学者和专业人士，在促进教师专业发展的同时，同步提升院校的竞争力和吸引力，进而提高高职教育教学质量和社会地位。
（三）满足多元化需求，提高高职教师自主决定参加专业发展活动的权利
高职教师专业发展的三个主要动因是价值、自我效能和内在动机，这些因素与投入和参与度直接相关，而投入和参与度又与成果产出直接相关。尽管主要受上述内部动因激励，高职教师在参加专业发展活动时对院校的氛围是“赋权”还是“束缚”也会做出回应。为教师“赋权”，扩大教师在专业发展活动中的自主决定空间，使其能够根据自己专业发展的需要，选择参加价值、内容、时间、形式等符合自身条件和需求的专业发展活动，最大限度地满足高职教师作为“知识型员工”对自主决定权的内在诉求，激发教师发展的内在动机，提高他们的自我效能感。因此，建议教育行政管理部门要了解高职教师的多元化需求和兴趣，并且尽量使其得到满足，从而最大限度地保持教师从事研究和参与职业发展活动的内部动因，保证活动能够切实达到预期的效果；而不能未经了解教师的需求，将时下流行的时髦概念或管理人员自己认为重要的事项强加给教师，令其服从，即使短期内“活动成功举办”，长期的效果却会是令人失望的。
必须说明的是，本研究的数据还需在更大的区域内进一步验证，研究维度和动因变量的选择还可以进一步优化。研究过程中引入了一些前期研究较少应用的理论观点、变量的相关性比较等，如自我效能论、参与度与成果产出的相关性分析及教师专业发展活动不同类型动因变量之间的相关性分析等，希望能为后续的研究提供多重视角的参考。
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