价值共创视角下职业教育人才培养的路径研究

　　摘要：在加快职业教育现代化、推进新时代教育强国建设的进程中，职业院校作为职业教育的主力军，由于其自身建设方面存在诸多问题，其职业人才培养的供给还难以满足社会经济发展的迫切需求。基于价值链理论，该文将职业人才培养的过程置于社会产品的消费者与生产者共同创造价值的活动规律加以分析，首先提出职业教育人才培养价值链模型，解析思想价值和行动价值两个方面的职业人才培养供需不匹配问题，指出价值创造的认识和实践不足是其主要原因；其次阐释教育者、受教育者两种价值共创模型，探索价值链的优化整合、运行对接以及相关主体良性互动的职业教育人才培养的有效途径。职业教育既是一种培养职业人才的教育活动，也是供需双方协同、共赢的价值创造过程。在促进职业院校学生学习与成长过程中，教与学作为一个整体，共创职业教育的产品价值。职业院校可以通过价值共创过程，推动教育教学的改革创新、促进职业人才培养的高质量发展。

　　关键词：职业教育；人才培养；价值共创；路径创新

　　教育兴，民族兴。教育强国建设是中华民族伟大复兴的“中国梦”的基础性工程。当今，伴随着创新型社会发展和经济结构调整，各行各业对技术技能人才的需求越来越紧迫，职业教育重要地位和作用越来越凸显。但是，与建设现代化经济体系、建设教育强国的要求相比，在我国各类教育中，职业教育还属于薄弱环节，存在着体系建设不够完善、制度标准不够健全、技术技能人才成长的配套政策不够完善、办学和人才培养质量水平参差不齐等问题[1]。实现职业教育现代化的任务还很艰巨。很多职业院校在服务学习型社会建设上存在认识不足、行动缺位，特别是服务企业的优势还没有充分发挥，理念、资源、机制和规范管理都存在短板[2]。职业院校承担着职业人才(这里所指职业教育培养的专业人才)培养和相关科研事务的双重责任，职业教育服务社会需求是其工作的核心。面对职业人才供需的现实问题，如何适应新形势、迎接新挑战，为社会主义现代化建设提供优质的、有效的人才素质保障，已成为职业院校深入思考和积极探究的重要课题。职业院校应当重视自身的主体责任意识，聚焦内涵建设、让职业人才的产业链成为价值共创链，实现职业院校人才培养有效供给提升。

　　一、职业教育人才培养的价值链

　　教学行动必须得到教育理论的支撑和指导，虽然行动会反过来丰富和完善理论，但理论的指导对实践的重要性不言自明[3]。职业教育，具有成人教育的基本属性，满足受教育者职业成长发展的技能和理论学习的需求。职业院校作为职业教育机构主体如何实现教育目标、满足需求侧的人才需要，不仅仅是体系完善的要素结构优化，而且还是要素本体优化，把要素的价值创造作为重点，来实现价值链的整体效益。

　　(一)价值链分析理论

　　哈佛大学迈克尔·波特()教授曾针对竞争优势的问题进行了“价值链”的研究。他在其著作《竞争战略》中提出，公司企业作为产品生产者，其生产经营活动都是围绕着作为产品消费者的顾客来创造价值。产、供、销等活动构成价值创造链的主链，或称之为基本活动环节，原材料采购、技术研发、人力资源管理和财务等活动构成辅链，或称之为辅助活动环节，主链和辅链共同构成公司企业的价值链[4]。“价值链”分析理论认为，虽然基本活动和辅助活动，在其内涵特征上不相同但是它们之间也有相互联系，共同在价值链运行的动态过程完成着价值创造。这可以阐释为，价值链上的各种各样生产性和经营性活动都或多或少地会影响到公司企业价值创造的最终实现；价值链上的各环节的活动相互关联，其中的任何环节都是必不可少的，每一个环节的运行情况和质量如何不仅关乎其自身生存与发展，也会对其他环节产生波及影响，并对整个价值链运行和质量管理产生影响。

　　(二)职业人才培养价值链

　　职业院校是培养职业人才的教学场所，也是一种具有教育专业性的社会组织。由于它培养的职业人才输出给社会各级各类部门企业，因此，从价值链理论来看，职业院校也具有生产组织的一般特征属性，它的“产品”就是技术技能型专业人才，而“产品”的价值就是附着于学生躯内的劳动岗位专业性技能和工作实践的发展能力。职业院校内部的教育教学过程是职业人才培养的价值创造过程。在这个过程中，教育教学基本活动和教育教学辅助活动形成的价值创造链条，职业院校作为职业人才供给方，向职业人才培养的需求方所展现的是这一价值链的外在影响力和自身生命力。如图1所示，可以看出，基于价值链分析理论，剖析职业人才培养过程中存在的问题，研究职业院校的职业人才培养特点和规律，在思路和方法开拓创新，可以为职业人才培养有效供给寻求理想答案。

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　　图1职业教育人才培养价值链模型

　　人才培养需要一定的教育思想作为指导，根据社会需求和受教育者个人的特征及意愿，进行教育培养、开发潜力。职业人才培养与社会发展实际联系密切。从本质上讲，它就是社会实际工作的教育，其持续健康发展植根于它对社会各类工作的任务适应、技术促进和人才素质引领，其历史使命在于通过职业人才培养和指向性教育服务，促进国家治理体系职业人才队伍正规化、专业化和现代化建设。从价值链模型分析来看，职业人才的培养，可以看作是职业院校围绕职业人才培养的核心目标(满足新时代经济发展的高素质职业人才的社会需求以及依据职业人才的实际需求)，通过对受教育者的职业意识的培养、职业知识的传授、职业能力的开发等基本活动来促进受教育者的敬业精神、人文素养和从业能力提高，通过校企合作、资源配置、师资建设等辅助活动来促进自身的管理水平提高、治学氛围的营造。这对于受教育者是职业素质提升的教育过程，对于职业院校也是价值创造过程。

　　二、职业教育人才培养现实问题分析

　　职业教育现代化建设不仅给传统的教育管理和教学模式等带来了深刻变革，同时也对职业院校的素质教育和职业能力建设提出了新的要求。在推进职业教育现代化建设进程中，职业院校职能由教学管理型向社会服务型转变，服务水平和能力要向精细化、专业化延伸拓展。当前，职业院校在职业人才培养工作中存在一些问题，技术技能人才的供需错配，人才供给与技术技能人才市场需求之间的结构性失调[5]。由于理念指导的原基调、机制运行和质量管理的低水平等现象依然存在，职业院校还难以在质和量两方面满足职业教育现代化建设的迫切需要。

　　(一)思想价值方面问题：教育理念的传统和思维指向的固化

　　职业人才培养的教育理念，是各项教学工作筹划设计的初始点，对学科专业建设、教学内容选择、课程体系设置等起着指导作用，也是教育者对职业人才培养的理性化的思维定式。它是教育者对职业人才培养规律的客观认识，也是专业人才的培养质量水准的重要体现。职业院校的目的主要是提高人才培养水平，实现职业教育人才培养的系统创新，以满足教学需要，职业院校学生的综合职业能力才能够得到全面锻炼与有效提高[6]。在职业人才教育培养的实践过程中，由于缺乏先进的教育理念的指导，造成对职业人才教育的基本认知的缺失，直接影响职业人才教育工作的开展，难以达到培养目标的期望值，难以满足行业企业的职业人才需求。理念决定行动，具有何种理念就会有何样的行动。确立先进的教育理念才能促进对职业人才教育工作的有效开展和取得理想的效果。

　　职业人才培养教育的质量保障，需要培养目标的清晰明确，并将此目标在教育教学过程中始终坚守和有计划实施。长期以来，受传统教育观念的影响，职业院校在职业人才培养目标上，往往定位于“普教性”而忽视“职业性”。职业院校教学质量不高，办学特色不鲜明，这需要更新教育理念，为技术技能人才持续成长、终身学习拓宽通道[7]。职业教育的教学理念与实践具有其独特之处，职业院校与一般性质的普通院校有所不同，应当着眼于社会实际需要，不断探索完善，然而，现实中职业院校的职业教育实践中没有形成社会性的泛教育的工作理念指导，对学生的培养缺乏职业岗位针对性，与行业企业对高素质技能技术型人才的需要存着不配套、不适合的问题。许多职业院校，其对学生培养计划并没有按现实经济大环境中的职业岗位进行理性分析而科学制定，这就造成了在校学生走出校门进入社会后、其自身在从事职业活动的价值体现并不明显。由于教育理念的传统和思维指向的固化，职业院校只是将自身作为教育主体而没有从学生角度将自身客体化，换言之，没有从职业人才培养的需求侧深入分析考虑如何保障有效供给，使得职业院校的学生面临既没有一定的理论基础，又没有比较娴熟的专业技能的学业困境，导致对学生的教育培养的价值体现低效或微效。

　　(二)行动价值方面的问题：教育教学的增值效果不显著

　　职业院校是职业人才培养价值链的主要环节，但是在教育教学方面其价值创造过程依然存在问题，增值效果不足。

　　一是在专业及课程设置方面，存在与需求脱节。理论教学、实践教学和素质教育三者关系的认识不到位。职业教育课程设计忽略了学生创新能力的培养，缺乏与新兴产业衔接[8]。职业院校对于职业人才的培养目标定位不准，专业及课程设置趋同化现象严重，与地方经济社会实际需求的融合度低，职业技能实践训练的系统性不强，教学内容与企业需求、工作岗位要求相脱节，教材内容没有体现职业技术性和岗位实践性，导致学生培养的价值增长不足。

　　二是教师的教学能力与职业教育本质要求不相称。虽然职业教育在我国起步还比较较早，但是由于职业院校的教师来源基本上是普通高校，本科生或研究生比例高。他们毕业后直接进入职业院校，这样，入职后缺乏科学规范的教师职业能力，更缺乏对职业人才培养工作实际的体验和深刻理解，更不具备比较熟练的专业教学岗位的实际操作能力。传统的教育价值观念影响，教学方式上沿袭其所熟悉普通教育的教学思维定式，导致教育教学环节工作质量的低效。教师的知识结构很难在这种范式下得到改变[9]，导致他们在对学生职业实践能力和创新能力的培养方面，缺乏自我价值意识启迪，也缺乏自身能力的支撑。

　　三是职业人才培养体系的机制建设不完善。职业院校的内涵式建设的步伐缓慢。教育教学管理的制度不够规范，教学质量评估机制不完善，考核的内容和形式缺乏科学性。目前职业院校的资源配置不够合理，实验设备条件、实训基地条件的真实性达标率并不高。职业院校对学生的专业理论知识的传授缺乏职业岗位的专业性深度，相关的校企合作机制不完善，所培养的职业人才不能很好地满足社会行业企业的用人单位的人力资源需求，在应对未来职业发展的专业技能挑战方面，缺乏意识的培养、知识的储备、能力的支撑。这就导致学生价值体现的存在缺陷，造成学生专业技能水平与专业培养目标间的差异。

　　无论是思想价值方面的教育理念的传统和思维指向的固化，还是行动价值方面的教育教学的增值效果不显著，职业人才培养的存在问题的基本指向是人才供给和需求的不匹配。《国家职业教育改革实施方案》提出，坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，把职业教育摆在教育改革创新和经济社会发展中更加突出的位置。牢固树立新发展理念，服务建设现代化经济体系和实现更高质量更充分就业需要，对接科技发展趋势和市场需求，着力培养高素质劳动者和技术技能人才[10]。这既是新时代职业教育改革发展的总体目标，同时也说明了当前和今后一个时期职业教育亟待解决的主要问题：职业教育的人才培养在促进就业和适应产业发展需求方面依然存在不足。

　　(三)职业人才培养供需不匹配的问题解析

　　教育教学的效果如何，需要通过实践加以验证。职业院校的职业人才培养工作出现的上述问题，说明职业教育的改革创新需要高度重视和认真积极的探究。

　　从上述的职业人才培养价值链模型可以看出，无论是职业教育的基本活动还是辅助活动，都是职业院校在职业人才培养过程所不可缺少的。换言之，职业院校是通过基本活动和辅助活动，完成对学生的职业素质培养，进而实现职业人才培养的价值创造。由于目前职业院校受到传统教育理念的影响，教育教学的思维固化，先进的思想理念不足，造成在职业教育人才培养方面，没有和社会经济发展的职业人才需求紧密对接，只是以职业院校的自我主体自居，没有将职业教育的思维模式置于现代社会经济发展的大变革。职业院校只有在自我主体化的同时，进一步重视受教育者这一客体的主体作用，即职业院校在思想价值的提升方面，应当换位思考，主体客体化，客体主体化，院校自身的教育供给和受教育者的素质需求相互联系和匹配，保持供需平衡，双方协作共同完成人才培养的价值创造。

　　从上述的职业人才培养价值链模型可以看出，无论是职业教育的基本活动还是辅助活动，他们内部的各个环节都是具有角色担当的必要性和角色间联系的必然性。换言之，无论是学科建设、专业教学、课程设置等所要完成的对学生的从业能力的培养，还是资源配置、校企合作、治学氛围等所要完成的对职业院校的管理能力的提高，都是职业人才培养过程不可忽视的价值链的生产环节。职业院校的教育工作实践中，由于对上述各个环节的地位及“保障”及“保值”作用，不够重视，实践行动缺位或不足，造成一些环节的“增值”效应没有充分发挥，导致职业人才培养质量保障不足。

　　在职业人才培养价值链的动态过程中，基本活动和辅助活动的各环节之间既相互关联、又相互影响。由于职业院校在职业人才培养过程中，价值链各环节之间存在应有的关联不足或相互脱节，使得价值链内部环节出现失调现象，如教学计划与培养需求之间，专业课程设置与培养目标之间、职业意识指导与教学实践之间、素质教育与技能培养之间等；价值链中这些环节之间的关系断裂或联系不紧密，就会造成职业院校在职业人才培养工作中出现质量问题。《国家职业教育改革实施方案》提出，全面贯彻党的教育方针，保证职业教育改革发展正确方向，汇聚每一位师生员工的积极性和主动性，推动职业院校和行业企业形成命运共同体[11]。这既是职业教育创新发展的努力方向，也说明目前职业教育人才培养价值链环节之间相互链接不够紧密，价值生成难以得到充分保障，从而造成职业人才有效供给不足，影响了职业教育竞争力和吸引力的提升。价值创造的认识和实践不足，影响各环节增值效果的实现，也是职业院校无法形成现代职业教育特色、缺乏价值优势的重要原因。

　　三、职业教育人才培养有效路径的实现

　　价值共创是价值创造主体通过服务交换和资源整合而共同创造价值的动态过程[12]。在这个动态进程中，生产者(公司企业)和消费者(顾客)双方合作、共同创造价值。

　　(一)人才培养的价值共创过程

　　20世纪90年代，策略思想家普拉哈拉德教授(ad)提出了价值共创理论。他的基本观点是在价值创造过程中，基于个体的中心地位，产品的消费者与产品的生产者共同创造价值。价值共创理论有两个重要分支，一个是基于“消费者体验”的价值共创逻辑思维，该理论是上世纪末由普拉哈拉德(ad)和文卡特·拉马斯瓦米(VenkatRamaswamy)提出的；另一个是基于“生产服务主导”的价值共创逻辑思维，这是2004年由瓦戈(Vargo)和卢什(Lusch)提出的理论。

　　按照上述两种价值共创的逻辑定式，对人才培养的实践过程进行分析，在行为主体方面存在着教育者(施教者)和受教育者(学习者)两种不同价值创造逻辑路线，即在人才教育培养的价值创造过程中，教育者作为教育产品生产者，遵循着“生产服务主导”的价值共创逻辑思维，而受教育者作为教育产品消费者，遵循着“消费者体验”的价值共创逻辑思维，这两种价值共创形式，即教育者(生产者)逻辑和受教育者(消费者)逻辑。

　　1.基于教育者(施教者)逻辑的价值共创

　　基于教育者(施教者)逻辑的价值共创，它是教育者以教育产品生产者身份，以教育产品的价值创造为利益共同点，在价值创造过程中，与受教育者(即教育产品的消费者，接受教育产品的一方)进行积极互动，努力与受教育者积极协同配合、取得共识，共同拥有创造价值的机会，并根据教育者自身对战略规划和资源安排，进行行动的组织、管理和评估，追求价值创造的理想目标(如下页图2所示)。教育者的指向性教学任务，通过行动导向的学习情境，以及专业人才培养目标具体化，逐步完成。在基于教育者逻辑的价值共创系统中，作为产品消费者，受教育者所需要产品价值和利益目标与价值共创系统的核心要素存在相互影响的关系，而系统中各个要素之间既存在相互促进也存在相互制约，它们共同作用，结合成为一个整体，形成价值共创系统。教育者在价值共创过程，向受教育者提供共同创造价值的条件和机会，不断追求价值共创的效率，对整个过程进行管理、控制和评估，依靠信息渠道的链接反馈，把价值共创的各个环节相互连接，同时该系统内的教育者的保障系统和学习者的支持系统作为子系统与其他环节共同构成一个具有动态特征的系统。

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　　图2基于教育者(施教者)逻辑的价值共创过程模型

　　2.基于受教育者(学习者)逻辑的价值共创

　　基于受教育者(学习者)逻辑的价值共创，它是受教育者在学习与应用过程中以自身利益作为出发点，在自身所持资源和技能的同时充分利用教育者所提供的资源，把价值共创活动作为创造自我价值的一种手段，并在此过程中对价值共创活动的投入——产出情况和价值共创整个过程进行系统评估(如图3所示)。受教育者参与价值共创，成为行为主体，将自己的时间与精力、信息资源、知识和技能等投入到价值共创系统，实现与教育者的资源整合；与教育者在价值创造过程进行互动，实现思想的相互交流、利益相互融合和行为意识相互渗透。受教育者与教育者是在持续不断的资源交换、良性互动、平等对话和积极合作中完成了价值共创，同时该系统内的学习者的支持系统和教育者的保障系统作为子系统与其他环节共同构成一个具有动态特征的系统。

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　　图3基于受教育者(学习者)逻辑的价值共创过程模型

　　从以上两个模型及分析可以看出，在价值共创系统中，教育者扮演三种角色，一是提出价值主张，二是与受教育者互动来共同创造价值，三是为价值共创提供必要的保障系统等。无论是教育者价值共创逻辑还是受教育者价值共创逻辑，实质上是两种不同视角的一个价值创造过程，是基于自身发展目标和理想的价值追求，两种不同价值创造主体对价值共创过程的思想和行动合作的诠释。这两种逻辑实际上都统一于价值共创的实践行动中，探索主体互动、提高有效对接，促进各自运行轨迹的可持续发展。

　　(二)价值链上供需双方的价值创造与职业人才培养的价值共创

　　对于产品价值的思考，经历了价值的发展变化的过程分析阶段，即价值链的理论分析，然而，价值目的性思考，又进一步阐述了生产产品到底为了什么的问题，即价值创造理论可以进一步回答了这个问题，虽然对目的性进行了理论分析，那么，究竟如何实现在产品生产过程中产生价值，进一步创造更大的价值，这就需要思考如何进行价值创造路径研究，即价值共创的理论分析，深入论述了这个问题，它从利益的共赢、行为的互动，再到价值的最大化，深入全面地研究了产品的生产者和消费者的合作关系。从这个角度分析，产品的需求和供给，其实就是生产者和消费者的本质要求，或称之为利益性目的。有效互动可以对产品的供需双方在价值链中实现价值的共创发挥作用，让产品作为承载服务的实体，实现消费的可靠性。价值共创理论聚焦产品价值链的价值追求，强调价值创造的过程和结果，认为消费者和生产者之间的零边界，推崇主体之间相互合作形成合力，共同创造产品价值。一个完整的价值共创逻辑范式，是让顾客的价值感知、产品效用的体验、产品的生产价值以及生产者的价值追求的有机统一。从产品的价值链、价值创造再到价值共创，对于教育产品的分析研究，与人才培养的供需关系的分析，有同一性的特点。人才培养的供需关系，从价值共创的视角看，可以视为教育者和受教育者(学习者)的关系。

　　基于价值创造理论分析，生产者之间的合作，是产品价值生产的一种方式，在职业教育领域，即学校之间的校际合作；而生产者和消费者的合作，即价值共创的逻辑思想，是价值创造新理论延伸，在职教领域，即教育产品生产者和消费者之间的合作，这里的消费者有两个方面：一是产品资源的需求方——企业；二是产品价值的需求方——受教育者。因此，职业教育的价值共创理论应用有两点：学校与企业的合作，即校企合作；学校中教育者与受教育者(学习者)的合作。职业院校与行业企业的合作与融合是职业教育的核心环节，也是保障人才培养质量的关键[13]。职业院校在职业人才培养过程中，其人才培养价值链的辅助活动环节十分重要，这些辅助环节的“增值”效应的充分发挥，职业人才培养质量才能得到保障。在职业人才培养价值链基本活动中，各环节既相互关联又相互影响的。作为一个整体，它可以作为结构性组织的价值链增值过程进行研究分析。工作过程模式可分为两方面，教育者逻辑的价值共创过程、受教育者逻辑的价值共创过程。依据该逻辑判断，职业人才培养的路径创新，应以价值链为导向，从思想到行动，聚焦主体互动的实用性、运行对接的实效性的工作策略。职业教育是跨界的教育，应当强调其受教育者(学习者)实践能力的培养，不仅专业设置、课程内容要反映行业企业各种工作岗位实践需求，而且要在教学环节的仿真工作世界中和工作世界的专业实践中培养受教育者(学习者)的职业能力。

　　(三)职业人才培养的价值共创路径

　　职业院校作为培养职业人才的主要部门也是一种生产性组织，只不过生产过程所输出的不是常规意义上的有形产品，而是内化于所培养的学生自身的素质性的无形产品，因此，在职业人才培养方面，职业院校的教育工作像企业的生产一样，也存在着一条产业的价值链。就企业生产的价值链而言，所追求的是其产品的价值最大化。同理，对于职业人才培养价值链而言，职业院校追求的是职业人才输出的产品价值最大化。在职业人才培养的价值评价方面，应依据行业企业用人单位需求，进行分析。由于供需不匹配，在满足职业人才需求方面，职业院校作为供给方，可以从价值链的增值效应角度，加强内部管理、外部合作，实现价值创造的多方共赢，促进职业人才培养的供需平衡。

　　1.职业院校职业人才培养价值链的过程优化

　　加快发展现代职业教育是应对新一轮科技革命和产业变革的主动选择[14]。适应社会需求，培养高技能的应用型人才，是职业院校重要工作任务，其职业人才培养的价值链是以实现职业人才培养的价值最大化为行动目标。这条价值链是以工作实效为工作行动导向，紧密结合学习者的学业需求，具有“素质无形人有形”“价值无形成品效果显性”、间接创造社会价值的活动链。该活动链内部若干环节之间存在着密切联系，都在为职业人才培养不断增加无形的效益，由于各环节的所处位置各异和发挥作用不同，它们带来的增值效益也不尽相同。职业人才培养价值链的正常和良好运行，需要各环节自身的功能优化，促进过程优化。那些发挥关键作用的核心性环节，可谓战略环节，职业人才培养价值链的优化主要会围绕着这些战略环节进一步展开工作。在人才培养的价值设计方面，办学目标应围绕学习者实际、满足工作岗位需求，这既是职业人才培养的出发点也是职业人才培养的落脚点。职业能力是一种现实能力，而与抽象能力有本质区别[15]。职业院校所培养人才的职业能力是工作岗位的专业能力。在职业人才价值培养内容方面：一是要兼顾专业技能和职业心理素质养成教育；二是对接工作实际，多方合作，共同制定教学方案，共管教学过程，共同监管教学质量。在人才培养的价值评价方面，应以行业企业各类技术岗位的实际特点为工作导向，严格按照各部门的专业规范、岗位制度和职业标准，制定规章，严格考核评判；职业院校可以依据国家有关法规和职业标准、教学标准，调动社会力量，做优职业教育培训评价组织，以学习者的职业道德、技术技能水平和就业质量，以及产教融合、校企合作水平为核心，建立职业教育质量评价体系[16]。质量评价作为人才培养价值链中的关键环节，注重评价标准的多元化和学生考核内容的全方位，可以保障该环节的质量提升。

　　2.职业院校职业人才培养价值链的环节协同

　　职业教育与国家现代化建设密切联系，它是一种特殊的、技能型的教育形态。现实中，只靠职业院校的“单工独为”，职业人才培养价值链将难以实现增值最大化。在深化改革开放的社会经济大环境背景下，职业院校与职业教育其它相关主体之间的关系显得越来越密切。用人单位的人才需求能否满足，职业院校间的校际合作、职业院校与企业部门的校企合作、职业院校与社会性培训机构的“校社合作”，尤为重要，它将会对职业院校职业人才培养价值链的效益增值产生直接影响。从价值共创理论审视，在当今时代的供给需求新形势下，职业院校单体的价值链的价值体现和生存需要，应通过其他价值链的诸环节形成正能量聚合才能实现职业教育质量建设新目标。

　　为此，职业院校职业人才培养价值链环节协同，是解决职业教育供给侧的有效供给不足的重要途径，职业院校应与其他相关主体价值链进行有效整合。职业院校在质量建设过程中，应以自身价值链为基础，善于链接相关主体的价值趋向，运行主体之间良性对接，积极促成相互之间的密切合作，进而构建以互利共赢为目标的价值链网络。该价值链网络的内在动力应来源于职业人才用户部门的需求性拉动，职业人才价值的增益为核心，用户需求的满足率为目标，同时，加强组织和协调，全面整合各类供应源、有效控制好培养源、有计划策应好需求源，从而实现各价值链的各个主体的价值增益最大化。职业院校应将标准化建设作为统领职业教育发展的突破口，完善工学结合的育人机制，健全多元化办学格局，推进资历框架建设，促进职业人才培养价值创造的相关主体以立德树人为根本任务，深度参与协同育人。

　　3.职业院校职业人才培养的责任主体良性互动：教与学之间价值共建

　　职业院校的在校学生是职业人才培养的受教主体，在职业人才培养价值链中，角色作用不可替代。教学既是传授知识的活动，也是育人的重要环节。职业院校教师在教学活动中，应做到知识传播、技能培训和职业道德培养的完美结合，实现对学习者的综合素质的全面培养。职业院校作为价值链中的教育者主体，是职业人才教育教学的管理者，应当根据自身特点和人才培养需要，加强“双师型”教师队伍建设，积极探索高水平、结构化教师教学创新团队的建设，建立健全职业院校自主聘任兼职教师的办法，推动企业工程技术人员、高技能人才和职业院校教师双向流动[17]。职业院校教师作为价值链中的教育者主体，是职业人才教育教学的实施者，除了培养学习者的专业知识和岗位基本技能外，也应把职业生涯规划教育放到教育教学的突出位置，提高学习者的终身学习的主动性和自觉性。职业院校应坚持育人为本，促进全面发展，全面推动习近平新时代中国特色社会主义思想进教材进课堂进头脑，促进学生能够树立社会主义核心价值观和正确的工作从业观；坚持传授基础知识与培养专业能力并重，强化学生职业素养养成和专业技术积累，将专业精神、职业精神和工匠精神融入人才培养全过程[18]。通过校企合作，促进供需关系融合，可以多渠道让学生接触实际岗位工作，使他们在多层面实践中感受企业的真实场景，让他们多方位体验职业行为的价值追求来培养大局意识、协作精神。把院校学习过程中汲取的积极上进的行为理念，自觉在工作实际过程中践行，从而使得学生——学习者主体能够在职业活动中的自身价值提升。这也对职业院校深化综合改革，提高办学水平和人才培养质量具有重要意义。职业院校教师作为教育者与作为受教育者(学习者)的在校学生，在教育教学过程中有效互动，能够促进职业院校教务管理运行顺畅，也会促使在校学生的能力素质的自我建构。职业教育既是一种培养职业人才的教育活动，也是供需双方协同、共赢的价值创造过程，在促进职业院校学生学习与成长过程中，教与学作为一个整体，共创职业教育的产品价值。

　　职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。没有职业教育现代化就没有教育现代化[19]。职业院校作为职业教育的基本主体，可以通过价值共创过程，以职业需求为导向，以实践能力培养为重点，以产学研用结合为途径[20]，推动教育教学的改革创新，促进职业人才培养的高质量发展，发挥职业教育服务经济建设的重要作用。

　　作者简介：高健：正高级工程师，在读博士，研究方向为职业教育与培训管理(kaosun83@)。