大职教观视野下现代职业教育体系的构建

　　要建立真正体现现代特点的现代职业教 育体系，必须突破狭隘的职业教育观，树立符 合时代发展需要的大职教观理念，从大职教 观的视野审视和探索现代职业教育体系建设 的合理路径。大职教观视野下的现代职业教 育体系构建，就是要以系统论、生态论为理论 视野，全面考量职业教育的外部社会需求，深 人研究职业教育的内部发展规律，多元探索 职业教育与普通教育的融合模式，即通过全 面探究职业教育的外部适应性、内部延展性 和内“外”互通性的各个要素及其关系，建构 更具包容性的现代职业教育体系。其中，外 部适应性是现代职业教育体系构建的逻辑起 点，内部延展性和内“外”互通性是现代职业 教育体系构建的落脚点。

　　―、现代职业教育体系的外部适应性：基于现代社会需求的全面考量

  大职教观视野下现代职业教育体系的外 部适应性，是指在新时期现代职业教育体系 的构建应满足职业教育外部的各种现代社会 需求，这种外部的现代社会需求与传统职业 教育仅仅应对的外部经济社会的需求有着不 同意蕴，它广义地包含了经济社会、社会群体 和职业人个体三个层面的需求，并分别表现 为需求的高端性、广泛性和普适性特点。

　　(一）适应实体经济发展的高端性需要

  现代职业教育体系的构建，要适应新时 期国家实体经济发展的高端性需要，实现职业教育体系建设与经济社会发展和产业结构 的良性互动。“经济发展新常态”、“结构调整 阵痛期、增长速度换挡期”，是对当前我国经 济社会发展阶段和特点的最为形象的描述。 要适应经济发展的新形势，确保结构调整期 的顺利过渡，推动我国产业结构的转型升级， 促进经济增长的稳步提升，必须要创造更大 的人才红利，尤其是需要培养一批技术过硬、 能力过强的复合型、创新型的高技能人才。 而现实的情况是，我国劳动力市场一方面面 临广大的普通高校毕业生找不到工作，另一 方面又面临高技能人才的短缺。如何通过职 业教育的改革来解决这一就业的结构性矛盾 呢？从国际经验看，青年就业问题的核心是 国家实体经济发展与职业教育体系之间能否 形成有力的支撑。1]在新的时期，随着产业 结构的优化升级以及工序技术含量的增加， 现代农业、现代装备制造业、现代服务业、战 略性新兴产业等现代行业已经广泛进人人们 的视野。这些现代产业的技术岗位不仅需要 从业者具备动手操作能力，还需要他们懂得 现代科学与技术原理，以职业智慧指导职业 实践，即要求他们既“落地”又“顶天”。而职 业教育则应充分反映“新经济”对人才的新需 求和人才结构的新变化。[2]然而，现实的困 厄是：一方面，现有的中、高等专科层次的职 业教育培养的应用型人才对科学与工艺原理 的掌握远远不够，只会动手，不会动脑；另一 方面，普通高校的毕业生又只想动脑，不会动 手。因此，要解决这一问题，现代职业教育体 系必须在层次上实现上移，建立本科和研究 生层次的职业教育，以培养现代技术岗位需 要的“工艺型”、。工程型”和“智慧型”的高级 技术技能型人才。

　　(二）满足广大人民群众的广泛性需要

  现代职业教育体系的构建，要满足当前 社会广大人民群众接受职业教育的广泛性需 要，实现职业教育的“面向人人”。在现代社 会中，人人都有对职业的需求，社会应该建立 一种机制来满足他们的这种需求，即发展职 业教育。[3]在新的时期，随着人们生活水平 的普遍提高、教育投人意识的逐渐增强以及 就业结构的变化，我国广大人民群众对职业 教育的需求异常广泛而强烈。现代农民要掌 握现代农业种植技术和现代农机操作技术， 需要接受专门的农村职业教育与培训；农村 富裕劳动力向城市转移，要谋得一技之长，需 要进行职业转岗培训；现代工业与现代服务 业的在职人员，要提升自己的职业技能，需要 进行职业在岗培训；退伍军人、失业人员要重 新就业，需要进行再就业培训；身心残疾者要 自食其力、提升自身的人生价值，需要进行有 针对性的特殊教育与培训，等等。可见，在现 代社会，职业教育的群众基础已经不仅仅限 于广大应届毕业生，而且还包括各种在职人 员、转岗人员、失业者、退伍军人、残疾人等在 内的所有社会群体。每一个群体中的每一个 人，只要未来想从事一份职业，或现在正在从 事某一职业，或准备转向其他职业，或准备再 就业，他们对职业教育都有着不同程度的需 求。广泛的民众基础，决定了现代职业教育 不再拘泥于职业学历教育的单一形式，需要 扩充其内涵，实现职业学历教育与职业非学 历培训的一体化。

　　(三）迎合职业人个体发展的普适性需要

  现代职业教育体系的构建，要迎合现代 社会职业人个体发展的普适性需要，实现职 业教育的“育人性”。在当今行业瞬息万变、 职业不断更迭的浪潮中，一个。准职业人”甚 至“职业人”很难预测到自己毕业后或未来十 几年后将要从事什么职业，以及将来的职业 需要什么样的能力。面对复杂多变的职业环 境，现代职业人的发展具有不可预测性，现在 正在学习或从事的专业或职业，若干年后很 可能会消失。在赫尔巴特的教育理论体系 中，教育目的有两种，一种是可能的教育目 的，一种是必然的教育目的。这里的“可能的 教育目的”就是面对未来某一种职业的教育目的，在较长时期内很难把握；而“必然的教 育目的”才是真正的教育目的，它不随职业岗 位的变更而发生变化。这就使得个体无论对 将来的某种职业多么感兴趣，他必须首先要 学习这一永恒的必然内容，以不变应万变。 显然在现代社会，这种必然的教育目的已经 突破了赫尔巴特的至高的道德层面，而是包 容了认知、道德、体格、审美等非技术能力层 面的所有利于“成”人的“普适性”内容。普通 教育是实现教育必然目的的可靠阵地，这就 要求职业教育必须在与普通教育相互融合中 前行，以实现其“育人性”的一面。卢梭认为， 这些“做人的天职”必须从儿童时期就开始培 养。[4]这进一步要求职业教育必须从基础教 育阶段就开始实现与普通教育的融合，即开 展职业启蒙教育。与此同时，必然的教育目 的还应包括与未来所有职业相关的诸如职业 认知、职业情感、职业态度等普适性职业素 养，这些职业素养除了在职业启蒙教育中得 以开启外，还要在其他任何类型和层级的职 业教育中通过与普通教育的融合得以训育。

　　因此，基于大职教观视野，通过上述对 各种现代社会需求的全面考量，现代职业教 育体系应是一个纵向延伸、横向融通的“包容 式”技术技能型人才培养体系。这就产生了 大职教观视野下现代职业教育体系的另外两 个本质特征，即内部延展性和内“外”互通性， 前者表现为职业教育纵向层级的一体化建 设，后者表征为职业教育与普通教育的横向 融合与渗透，总体体现为立体化的现代职业 教育体系框架。（见图1虚线范围内）

　　二、现代职业教育体系的内部延展性：基于前后延伸的一体化建设

  大职教观视野下现代职业教育体系的内 部延展性是指，基于现代社会的各种需求，现 代职业教育体系应在现有职业准备教育体系 的基础上，一方面向上延伸，包容职业准备教育层次以后的职业继续教育，以满足广大人 民群众接受职业教育的广泛性需要；另一方 面向下延伸，建立职业准备教育层次以前的 职业启蒙教育，以供给个体发展的普适性需 要。与此同时，在现有职业准备教育体系内 部，还应在现有初、中、高等专科层次职业教 育层级的基础上，建立高等专科以后层级的 职业教育，以满足经济社会发展对智慧型技 术技能型人才培养的“高端性”需要。进而， 不同层级的职业教育在交叉螺旋上升的基础 上呈现前后衔接，形成一体化的现代职业教 育体系。

　　(一）职业启蒙教育

  一个人将来要从事什么职业，是到18岁 的时候再选择，还是从6岁就开始规划？两 个选项看似都有道理，但又都不甚合理。在 18岁的时候选择自己将要从事的专业，或许 为时过晚，因为他们不能即兴地知道自己到 底适合做什么；从6岁就开始规划自己的未 来，或许为时过早，因为这一方面不利于儿童 接受系统的基础教育，另一方面也很难迎合 未来充满变数的职业世界。笔者主张从儿童 6岁的时候即小学一年级就开始接受职业启 蒙教育，一直持续到高中毕业的18岁。职业 启蒙教育，主要是指在普通基础教育中通过建立专门的职业生涯课程、劳动技术课程以 及通过活动课程、普通学科课程的渗透等形 式，对儿童进行职业认知、职业情感和职业态 度等方面的职业准备教育的预备教育。通过 这种教育，儿童可以对社会上的各种职业进 行初步认知与了解，并逐步发现与培养自身 的兴趣与爱好，养成普适的职业态度与职业 习惯，进而为未来的职业准备教育甚至是职 业选择奠定一定的基础。可见，职业启蒙教 育不是真正的面向就业的职业教育，而是职 业教育的预备教育，但从完整现代职业教育 体系的构建而言，它理应属于其中的一个层 级。就职业启蒙教育的受众者而言，虽然并 不是每一个个体在未来都要从事技术岗位的 工作，但未来从事技术岗位工作的职业人都 必须要接受职业启蒙教育。否则，当临近毕 业再让他们选择是否进人职业教育学习以及 学习什么专业时，他们将感到无所适从、茫然 失措。

　　凯兴斯泰纳于20世纪初期提出的“劳作 学校”思想在很大程度上具有职业启蒙教育 的意蕴。他主张在国民学校里开设“劳作 课”，这种课程的目的不在于介绍劳动本身和 特定职业所需的材料，而在于养成和唤起“公 正的劳动方法”、“严谨”的劳动“习惯”和“真 正的劳动热情”，即执行职业教育的“预备教 育”。[5]可见，这里的职业教育的“预备教育” 即是职业启蒙教育。既然职业启蒙教育不是 真正的职业教育，不直接培养个体的职业技 能，因此它一般被嵌在正规的基础教育中进 行。根据职业启蒙教育所处的基础教育阶段 及其所培养的职业素养，可将其分为初级职 业启蒙教育、中级职业启蒙教育和高级职业 启蒙教育。其中，初级职业启蒙教育嵌套在 小学阶段，主要培养学生的职业意识，旨在让 他们了解社会上存在哪些职业以及这些职业 是做什么的，并保护他们的好奇心，培养其兴 趣爱好，通过简单的手工劳动培养其初步的 职业态度与习惯；中级职业启蒙教育嵌套于 普通初中阶段，主要培养学生的职业理想，促 使他们在对社会职业已经初步了解的基础 上，进一步了解“我是谁”，正视自己的兴趣爱 好，并将其与社会职业相联系，在脑海中初步 设计自己未来理想的职业类型和岗位类别， 并通过相应的实践活动培养良好的职业习 惯；高级职业启蒙教育渗透于普通高中阶段， 主要培养学生的职业价值观，因为这一时期 的学生对社会职业和自己的兴趣、爱好有了 更加理性的认识，应该激发他们对“我为谁” 以及“我怎样更好地为谁”等问题进行理性思 考与解答，使他们对未来理想的职业类型有 更为清醒的认识，进而毕业后做出相应选 择。需要说明的是，未必每一个人都要经历 职业启蒙教育的三个阶段，如果一旦结束自 己的职业启蒙教育生涯，并希望继续深造的 话，就进人了直接面向就业的职业准备教育。

　　(二）职业准备教育

  职业准备教育可谓是当前我国现代职业 教育体系构建的主体部分，是以主要提供职 业学历教育又直接面向就业的各级职业教育 的统称。联合国教科文组织在《国际教育标 准分类法2011》中将教育分为九个等级，其中 从第二级（初级中等教育）到第八级（博士或 同等水平）教育的每个阶段都有普通教育和 职业教育的分类。[6]这里的职业教育包括职 业准备教育和职业继续教育，其中职业准备 教育是其重要组成部分。因此，以此为基础， 在我国现有的初中及以上各普通教育阶段， 都应建立与此相对应的职业准备教育层级。 也就是说，从初中开始，职业(准备)教育就可 以作为一种类型与普通教育发生形式上的分 野，从而自成体系。因此，完整的职业准备教 育体系自下而上应依次为初等职业教育、中 等职业教育、高等专科职业教育、应用本科教 育、专业学位研究生教育（又分为专业硕士和 专业博士）。其中，初等职业教育目前在我国 只是在部分偏远地区存在；中、高等专科职业 教育是现代职业准备教育的核心主体；应用本科教育是目前需要大力发展的阶段；专业 学位研究生教育是值得进一步探索的阶段。 现代职业教育体系建设的主要任务之一就是 要加强这些不同层级职业准备教育的前后衔 接，以培养适应现代社会发展需求的不同层 级的职业人。

　　其中，中等职业教育与高等职业教育的 有机衔接，是现代职业教育体系建设的关 键。虽然，在当前高考中有专门面向中职毕 业生的对口高职招生，但高职招生的大多数 学生还是来自普通高中的毕业生，有相当一 部分有高职教育需求的中职毕业生无法正常 进人高职教育阶段继续学习。为了让更多有 意继续深造的中职毕业生获得进一步的学习 机会，可将高职专科甚至应用本科的招生指 标适度向中职学校倾斜，提高招收后者毕业 生的比例，具体可通过单独招生、综合评价、 免试人学等多种形式实现。为保证这种人学 机制的有效实施，在可能的情况下，应积极推 进具有相同性质的中职与高职在专业设置、 培养目标、课程建设和教学实施等方面的一 体化衔接。例如，可将处于同一个行业领域 的同一个区域甚至不同区域间的中等职业学 校、高职专科院校或应用本科高校结成合作 联盟，通过建立中职与高职专科的3 + 3模 式、中职与应用本科的3 + 4模式、中职与高 职专科的五年一贯制模式等多种形式，以相 应的特色专业为试点，根据一体化的专业人 才培养目标和知识与技能的渐进性增长规 律，共同探讨课程内容的选择及其组合方式， 开发诸如螺旋式课程、渐进式课程、阶梯式课 程等多种形式的相互打通的课程模式。在教 学方面，应发挥中、高职院校各自的资源优 势，在师资、教学设施和实习实训基地方面实 行共建共享。

　　现代职业教育体系，也是一个高度成长 性的体系。[7]技术与技能的互动，使得因应 技术进步而同步提升的技能及技能教育就不 再是终结性的教育，而是一个遵循自身发展 规律的有着递升发展空间的教育。[8]当前我 国的劳动力市场，广大技术工人素质的普遍 偏低和产业结构的优化升级对高技能劳动者 诉求之间的矛盾是一对主要矛盾。要实现中 华民族的伟大复兴，使人力资源大国转变为 人力资源强国，现代职业准备教育必须提升 自己的成长路径，积极扩大应用本科教育规 模，进一步完善专业学位研究生教育制度，以 培养现代经济社会发展所需的高端性技术技 能型人才。其中，应用本科教育一方面可由 部分地方本科院校转型后承担，另一方面可 由一些条件成熟的高职专科通过试办部分本 科专业实现，并颁发区别于“学术学士学位” 的“专业学士学位”，在实现应用型人才培养 定位的基础上，为向专业学位研究生教育的 顺利过渡奠定基础。专业学位研究生教育包 括专业硕士和专业博士两个层级，目前主要 由广大普通本科院校承担，存在培养特色不 鲜明、应用性不强等诸多问题。因此，应以建 立现代职业教育体系为契机，让一些有条件 的应用本科大学尝试或由高职院校与普通本 科联合培养专业学位研究生，逐步实现专业 学位培养的“职业”化，最终将专业学位研究 生教育正式纳人职业教育体系框架下，实现 与学术学位研究生在培养体系上的分野。

　　(三）职业继续教育

  职业继续教育主要是在职业准备教育之 后为所有社会成员特别是成人进行的在职培 训、转岗培训和再就业培训等方面的一种非 学历形式的再教育，也称为职业培训。与接 受职业启蒙教育的个体一样，并不是每个人 都能接受完整的职业准备教育，如果一旦有 部分学生结束了他们的职业准备教育，进人 劳动力市场，以后则有可能进人职业继续教 育系统。在现代社会，随着职位更迭的迅速 以及职业环境的瞬息万变，一方面，广大社会 在职人员对新技术、新知识的学习越来越迫 切；另一方面，各种社会转岗、失业人员也有 对新岗位技术技能掌握的即时需要。而此时长期的、滞后的职业准备教育根本无法满足 他们的这种需要，这就使得现代职业教育体 系必须突破以职业（学历）准备教育为主的局 面，通过提供短线的培训课程，实现职业准备 (学历）教育与职业继续（非学历）教育（培 训）的结合。《国务院关于加快发展现代职业 教育的决定》也强调，应统筹发展各级各类职 业教育，坚持学校教育和职业培训并举，“建 立有利于全体劳动者接受职业教育和培训的 灵活学习制度”。[9]在1999年的第二届国际 职业技术教育大会上，联合国教科文组织就 将技术教育、职业教育和职业培训统称为技 术和职业教育与培训（TVET)。可见，从大职 教观的视野而言，职业培训已经成为职业教 育的一部分。需要指出的是，继续教育除了 职业培训以外，还有成人学历教育、休闲娱乐 教育等职能范畴，这些可不作为职业教育的 范畴。也就是说，职业培训是职业教育与继 续教育的交叉部分，即职业继续教育。

　　根据技能培训的水平，职业继续教育的 层次从低到高可依次为初级培训、中级培训 和高级培训。在当前职业学校教育还是以职 业准备教育为主要任务的背景下，广大的社 会培训机构、行业企业仍是职业继续教育的 主要承担者。职业继续教育也因此还存在不 同程度的问题，包括与职业准备教育沟通不 畅、不同层级职业培训衔接不足、不同主体职 业培训缺乏相互认可等。要解决这些问题， 必须大力发挥现有职业院校的资源优势，以 广大职业院校为主体，联合社会培训机构和 行业企业，建立职业继续教育与职业准备教 育相互交织、前后衔接、互惠互认的现代职业 教育体系。就初、中级职业培训而言，以农民 职业培训为例，针对目前国家倡导的新型职 业农民培训工程，可以以现有部分中等职业 学校或县级职教中心为主要载体，发挥学校 资源优势，引进农业技术专家，开发农业实用 技术课程，对农村在业人口进行系统化的农 业实用知识教育与技术培训，对完成学业的 人员可同时颁发中等职业教育学历证书和 初、中等农民职业资格证书。就高级职业培 训而论，应发挥现有的广大高职院校、部分应 用本科以及现代行业企业的资源优势，通过 强强联合、优势互补的形式，实现对各种高级 工从业资格的针对性培训。此外，不同职业 继续教育机构还应建立统一的资格认证机 制，不仅使同一级别的技术工人在不同机构 之间相互认可，还可实现初级工、中级工和高 级工之间培训的有机衔接。因此，教育部门 与人力资源部门应联合制定新的国家职业技 能标准，统一不同级别、不同工种的技术工人 的技能标准，使得不同职业继续教育机构培 养的技术工人能够得到统一的相互认可，打 通技术工人在不同教育与培训机构之间转换 的路径，满足个体的多元化需求。

　　三、现代职业教育体系的内“外”互通性：基于横向融通的普职融合性建构

  大职教观视野下现代职业教育体系的内 “外”互通性本质地体现为职业教育与普通教 育的横向融合。因此，这里的内“外”关系是 指职业教育与其外在的普通教育的关系，而 不是职业教育与其外在的社会要素之间的关 联。种种迹象表明，在我国职业教育作为一 种与普通教育相并列的教育类型已经逐步被 认可。但是，职业教育作为一种独立的教育 类型并不意味着它与普通教育割裂，而更需 要它与普通教育的沟通与合作，从普通教育 中汲取营养，体现大职教观的理念，以适应外 部社会对人才培养的综合性需求。以下根据 现代职业教育体系的相应层级，尝试构建几 种普职融合的基本模式。

　　(一）基于学科课程渗逢的职业启蒙教 育与普通基础教育的融会

  联合国教科文组织在2001年的《修订的 关于技术与职业教育的建议》中指出，“帮助 学生初步了解技术和职业……是普通教育不可或缺的重要组成部分……它应该从初等教 育就开始，并一直贯穿到中等教育前几年的 课程”。[10]这里的“帮助学生初步了解技术和 职业”是职业启蒙教育的重要内容。前亦所 述，职业启蒙教育是内嵌于正规的基础教育 阶段进行的，而不是与后者相互割裂的，为的 是培养学生广博的学术知识基础。一方面需 要培养初步的职业认知，另一方面需要奠定 坚实的学术基础，这就需要学术知识和职业 知识的相互融合。在中小学阶段，主要的课 程形式是普通的学术课程，因此职业启蒙教 育与基础教育融合的最主要模式则是基于普 通学科课程渗透职业内容的模式。为此，在 课程标准的设定上，应明确不同学科课程承 担职业启蒙教育的任务，规定不同课程根据 其特点有侧重地培养学生不同侧面的职业意 识、职业理想和职业价值观。在教材编写与 建设上，应以学科知识为核心，充分利用不同 的职业背景呈现知识，以多元的职业角色展 现知识，通过知识导人、知识应用与知识拓展 等多种形式将更广泛的职业场景和职业角色 融人教材中，增强教材的生活化，激发学生的 学习兴趣。在课程教学中，教师应积极组织 学生参加以知识学习为主要目的的职业角色 扮演、职业场景模拟等活动；此外，还可以带 领学生进人真实的职业场景中进行职业认知 与体验，引导学生联系课程知识与职业生活， 在提高学科知识学习效率的同时，也起到了 职业启蒙教育的效果。

　　(二）基于高等预科教育的中高等普、职 教育的融通

  联合国教科文组织《国际教育标准分类 法2011》提到第四级教育，即中等后非高等教 育，并将课程分为普通教育和职业教育两种 选择。该阶段教育主要面向那些已经完成中 等教育但“期望获得的知识、技艺和能力低于 高等教育复杂程度的个人”[11]，为他们提供 学习经历，以便为他们进人劳动力市场或高 等教育提供准备。反观我国的教育体制，当 学生完成既定的中等教育后，要么直接进人 劳动力市场，要么进人高等教育。对于渴求 进人高等教育的学生而言，他们面临着选择 普通高等教育还是高等职业教育的困惑，因 为并不是所有接受完中等职业教育的学生都 希望继续接受高等职业教育，也不是所有接 受完普通中等教育的学生都希望继续接受普 通高等教育，有相当一部分学生还有着交叉 过渡到彼岸接受另一种教育类型的渴望，但 此时却并没有一个衔接于中等教育与高等教 育之间的教育层级为他们提供过渡服务。为 此，可基于联合国教科文组织《国际教育标准 分类法2011》的第四级教育定位，在我国的 中、高等教育之间建立一个高等预科教育阶 段，并设立高等学术预科教育和高等职业预 科教育两种类型（见图1)。其中，高等学术 预科教育主要面向有学术深造需求的中等职 业学校的毕业生，为他们进人普通高等教育 提供过渡服务；高等职业预科教育主要面向 有职业教育需求的普通高中毕业生，为他们 进人高等职业教育提供过渡便利。这一高等 预科教育的时间可以设为大概一年，通过设 置过渡性课程、提供职业生涯辅导和专业咨 询引导等形式，让学生成功达到自己渴望的 高等教育类型。需要指出的是，高等预科教 育的服务对象除了普通高中和中等职业学校 的毕业生外，还可以包括在高二（职二）结束 就想更换教育路径的学生，以及进人大一学 习后对自己选择的高等教育路径不满意而又 想到彼岸接受另一种教育类型的学生。

　　(三）基于院校合作联盟的高等普、职教 育的融联

  院校合作联盟是职业教育集团化建设的 重要内容，为了促进职业教育与普通教育的 联系，职业院校的联盟建设不仅要体现在职 业院校内部之间的互联，还应体现为职业院 校与广大普通本科高校之间的合作。虽然职 业院校的主要任务是培养技术技能型人才， 但随着现代社会的一体化发展，复杂的工作世界需要职业人具备更多的综合职业素养， 如果忽视了这一点，它们培养的学生便是仅 会制造“零部件”的“机器”。而目前广大高职 院校的弱点就是在培养具有综合职业素养的 应用型人才方面缺乏经验。为此，广大高职 院校应积极和专业对口的普通本科高校结成 合作联盟，寻求后者在学术人才培养方面的 “通识性”、“专业性”方面的经验指导以及在 课程、技术、师资等资源方面的支持，在训育 学生普通学术素养的基础上培养综合发展的 职业人。而且，如前所述，随着经济社会的发 展和产业结构的优化升级，高端的技术技能 岗位需要“工程型”和“智慧型”的技术技能型 人才。而目前一方面高职院校不具备培养本 科尤其是研究生层次专业技术人才的条件， 另一方面地方本科院校和研究型大学在培养 应用性较强的高级技能型人才方面也显得力 不从心。因此，虽然前述设想将应用本科和 专业学位研究生培养都纳人职业准备教育体 系下，但在现有双方条件都有限的情况下，应 在高职专科、地方本科、研究型大学之间建立 合作联盟（见图2)，发挥职业院校和普通高 校的各自资源优势，本科院校提供“顶天性” 的“理性”、“科学”资源支持，职业院校提供 “落地性”的“经验”、“技术”资源支撑，进而 双方通过资源共享、经验交流、共建共享、联 合培养等多种形式实现经济社会对人才培养 的“智慧型”和“实用型”的双重需求。

  (四）基于职业精神训育的职业继续教 育与普通教育的融合

  2014年6月，李克强总理在国务院主持 召开的第三次全国职业教育工作会议上强 调，职业教育要把提高职业技能和培养职业 精神高度结合，不仅要培养大批具有一技之 长的劳动者，而且还要让他们牢固树立敬业 守信、精益求精等的职业精神。可见，职业精 神的训育是职业教育追寻的重要目标之一。 职业继续教育属于职业教育的范畴，因此其 理应渗透职业精神的训育，以融合普通教育 的基本理念。2012年在上海召开的第三次国 际职业技术教育大会从终身学习的视角要求 职业培训应与普通教育结合起来。可见，融 合普通教育基本要义的大职教观视野下的职 业继续教育发展不仅是我国时代发展的需 求，而且也是国际形势发展的诉求。职业继 续教育虽然具有功利性、即时性和实用性等 特点，但这并不意味着它所培训的技术工人 只能做“职业事”，不会做“职业人”，否则便 不是一个合格的劳动者。完满职业人的养成 与职业精神的训育是分不开的。职业精神训 育是普通学术教育与职业教育交叉融合的重 要体现，其目的旨在从普通学术文化教育的 视角，培养技术工人普适的职业态度、职业情 感、职业信念等职业伦理素养，使他们干一 行、爱一行、专一行、忠一行。因此，职业继续 教育应规避过分功利化的“技能训练型”教育 模式，将职业精神训育的理念渗透到人才培 训目标、课程和教学的全过程。以全面发展 的综合职业人目标为指向，制定融会职业精 神养成的专业化人才培训目标；以行业企业 培训项目为依托，将养成职业态度、职业情感 和职业信念等职业精神的知识模块渗透到专 业化培训课程体系中，并设置有针对性的职 业文化、职场礼仪、职业规范等融合普适文化 知识与职业岗位要求的职业精神训育专门课 程；以项目教学、案例教学、工作过程导向教 学模式为依托，深人一线职业场景，将职业精神训育与专业技能培训相结合，切实提高受 训者的综合职业素养。