借用文眼，开启简约高效阅读教学的效果观察

　有人说，数学课是一条线，听起来清晰明了，语文课是一大片，听起来混混沌沌。这固然是数学课与语文课的差异性所致。语文课不像数学课那样每节课只针对某个知识点，讲清说透练会就可以了，语文课涵盖的内容和知识点很多，要通过一节课完成听、说、读、写的训练，可以说真不是一件容易的事。这也就造成了很多语文课堂不仅学生听起来感觉轻重难分，思维凌乱，学习如蜻蜓点水，浮于表面，就是听课教师听起来也觉得无头无绪。那么，如何使我们的阅读教学像好的数学课一样思路清晰、有条不紊、简单高效呢？
　　1. 寻根溯本，抓住“文眼” “文眼”是窥看主题思想的窗口，通过文眼可以看到文章的主旨和意境，理清全文脉络的筋节，掌握文章各部分相互联系的关键。如果能找到牵一发而动全身的“文眼”，那么教学伊始便能激发学生探究文本内涵的欲望，教者就能以点带面的展开相关的教学实践，使文本的精华成为课堂的精华，成为课堂实践的重点，成为突破教学难点，实现教学目标的重要手段。
　　1.1 从标题中找文眼。 《现代汉语辞典》解释标题的意思为“标明文章、作品等内容的简短语句。”一篇文章的标题，又称为课题、题目、文题等。“好题一半文”，好的标题是文章的浓缩与精华，很多文章的文眼就蕴含在标题中。俗话说“提领而顿，百毛皆顺”，抓住标题中的“文眼”，可以让标题成为阅读教学的一根引线，引领整篇文章，贯穿整个教学设计的思路。例如：《这片土地是神圣的》、《索溪峪的野》、《将相和》等。
　　1.2 从文本中找文眼。 （1）抓文章的开头和结尾，统领全文。 有的“文眼”在篇首，起统领全文的作用。比如《詹天佑》一文开头“詹天佑是我国杰出的爱国工程师”。有的文眼在结尾，有收束全文，画龙点睛之效，即“卒章显志”。例如《长城》一文文末：“这样气魄雄伟的工程在世界历史上是一个伟大的奇迹。”
　　（2）抓文中的关键词句，直抵文本内核。 有的课文，一个关键的词、一个关键的句子，足以牵动全文、沟通文脉，这个关键词便是“文眼”。抓住这个关键词句，便可直抵文本内核，使课堂教学线索简明，过程简化。例如《地震中的父与子》中的“了不起”，《草船借箭》中的“神机妙算”，《我的伯父鲁迅先生》中的“为自己想得少，为别人想得多”等。紧紧扣住关键词句的教学，文章所表现的深刻内涵也就不言而喻了，学生也能顺理成章地走进人物的内心世界，感受文章的思想所在。
　　（3）抓文中的反复处，牵起文本的情感线。 有的文眼在文本中多次出现，反复咏叹，回环起伏，不仅使文章充满语言美，还表达了强烈的感情。例如《灯光》一课，对于郝副营长的回忆，是天安门广场上群众对于灯光的一句赞叹“多好啊”引出的。“多好啊”在文章中出现了三次，是整篇课文的“文眼”。又如《难忘的一课》，课文线索清晰，叙事生动，感情充沛。“我是中国人，我爱中国”这句简短而又深刻的话贯穿全文，反复出现，每一次都伴随着一段情节，都表达了人物的思想感情。它既是文章的线索，又是情感的主线，集中体现了台湾人民强烈的爱国热情。
　　2. 循“眼”而教，顺根溯源 那么，抓住了文眼，如何在教学中依托文眼，披文入情，有效进入文章分析，开辟一条直达文章意蕴深处的快速通道呢？
　　2.1 植根文眼，顺藤摸瓜。 把文本的文眼当做藤蔓，顺着藤蔓找到文章的真谛与全貌。例如，教学《只有一个地球》时，在学生基本熟悉课文内容的基础上，教师抓住宇航员发出的感叹：“我们这个地球太可爱了，同时又太容易破碎了！”发问：“宇航员为什么发出这样的感慨？”引导学生回顾课文。教师接着再具体发问：“地球可爱在哪里，为何又说她容易破碎？”自然进入课文的分析。
　　2.2 提纲挈领，全面开花。 在阅读教学中，还可以利用文眼提纲挈领，带动对全文的理解分析，教学既能省却许多繁琐分析，又能简洁高效，起到纲举目张的作用。例如《索溪峪的野》一文的教学中，可从文眼“野”出发，问索溪峪“野”在何处，学生陆续说出其山野、水野、野物野、游人野。教师则与学生一起走进其中，逐一分析体会其中的“野”。几个“野”字一旦落实，索溪峪的特点便赫然明晰，作者赞美索溪峪的淳朴自然之美的主旨就更加突出了。
　　2.3 追本溯源，抽丝剥茧。 有一些文章的分析理解需要教师潜心从文中寻找线索，通过结论去反向思索，追本溯源，让学生有茅塞顿开、豁然开朗之感。例如，有的教师在教学《地震中的父与子》一文中，紧紧抓住“这对了不起的父子终于拥抱在一起”一句中的“了不起”，问学生：“为什么说他们了不起？”学生初读后的理解作答，自然难以周详。教师再问：“父亲为什么了不起？儿子为什么了不起？”两问之后，学生立即埋首书中，寻找依据。教师则顺势与学生一起讨论分析父亲“了不起”的原因和儿子“了不起”的原因。其间充分运用圈划重点词句、联系上下文、反复品读等方法，理解分析父亲执著的爱和儿子坚定的信念。理由找充分了，学生也就真正明白了他们“了不起”的原因了。反向追溯，一如写作中的倒叙，将结论或结果先抛出，再去追问原因过程，抽丝剥茧，既能顺应学生喜欢探究的心理，激发学生的学习兴趣，更能在追溯中看清作者写作的思路，体会作者寄寓其中的情感。
　　2.4 自读自研，众星拱月。 有些文章并没有明显的脉络纲要，或者教师为了打开学生的思维，让学生自主学习、自由驰骋，等到学生自读自研对文本有了一定了解后，教师再出示话题，巧妙引导学生从不同角度不同侧面得出同一主题或同一结论，如众星拱月般归结出文章的思想主题。例如著名特级教师支玉恒老师教学《只有一个地球》时，以“读了这篇课文，你心里是什么滋味”发问。学生纷纷发言，其中有学生说“酸”，教师则借势发问：“从哪里感 受到酸的，读给我们听听。”学生读：“……本来是可以不断再生的，长期给人类作出贡献的。但是，因为……”教师随即问：“你为什么要把'本来'读得重些呢？”展开讨论。有学生说“甜”，并找到依据：文章开头宇航员从太空中遥望地球，“映入眼帘的是一个晶莹的球体，上面蓝色和白色的纹痕相互交错，周围裹着一层薄薄的水蓝色'纱衣'。地球，这位人类的母亲，这个生命的摇篮，是那样的美丽壮观，和蔼可亲”。读后有甜甜的感觉。教师则引导学生去甜甜地读。也有学生说“苦”的，并找出例句：“科学家证明，至少在以地球为中心的40万亿千米的范围内，没有适合人类居住的第二个星球。”学生认为人类不改过自新、善待地球，最终的结局会很苦的。教师又让学生带着苦涩的滋味读。教师一问激起千层浪，引发学生各抒己见，百家争鸣，教师相机就学生的“酸”、“甜”、“苦”等滋味逐一分析，正好可以将地球很美、资源有限、生态危机、移居梦破等贯穿其间，最后得出“我们这个地球太可爱了，同时又太容易破碎了”的结论，可谓顺理成章，水到渠成。如果说学生的观点犹如夜空里的点点繁星，那么最后他们探究出的结论则如皎皎明月。这样的教学不能不令人叫绝。
　　2.5 中间开花，凸显主题。 这里所说的“中间”，不是单指文章结构的中间部分，而是描写最精彩处，或是感情发展变化最迅速处，或是文章意旨最凸现处等等。“中间开花”能使学生迅速进入教材的“开阔地带”，以最经济的速度触摸到学习重点，是一种科学高效的教材处理思路。例如，笔者在一次听《背影》一文的公开课时，教者就采用了“中间开花”的处理办法，这篇课文先后四次提到“背影”，老师在让学生预习、扫除文字障碍后，就引导学生分析文章中段作者实写父亲在南京浦口车站买橘和混入人群时两次“背影”这部分内容，然后向左右逐层推进，最后讲开头、结尾。一节课疏密有致，较为理想的完成教学任务。
　　托尔斯泰说过，“优秀的艺术构思，应该有这样一个点，所有光会集中到这一点上，或从这一点放射出去”。文有眼，教有道。教师在阅读教学中，只要用心去寻找、提炼，就能借用文眼开启阅读教学之门，利用文眼建构起教学的思路与骨架，纵横连贯起全文的教学内容，带动对全文的阅读品析。