解读职校生“习得性无助”现象：心理症结与教

   职校教育教学中常会遇到这样的现象：一些学生缺乏学习兴趣，没有进取心，碰到问题不愿意动脑筋。遇到挫折不努力便放弃，对于力所能及的任务也不能胜任。他们认为自己无论怎样努力都不可能取得学业的成功，对学习抱着一种无所谓或听天由命的态度，部分成绩落后的学生更是自暴自弃，破罐子破摔。上述表现是“习得性无助”现象的典型反映。事实上这样的90后职校学生并不少见。他们是教师、家长眼里不求上进的“厚脸皮”、屡教不改的“老油条”和无药可救的“脑残儿”。提及这些问题学生和问题现象时①，一些职校教师总是摇头、叹息、抱怨甚至指责、愤怒。面对这一长期困扰着职校教育的现象与难题，却鲜有切实可行、行之有效的心理与教育引导策略。因此，重新审视和理性透析这一现象，深入探究产生这一现象的症结与原因，进行卓有成效的积极职业教育管理，对于提高职校教育教学质量具有重要的实践指导意义。
    一、走近问题：职校生习得性无助现象的心理分析
    习得性无助也称习得性自弃或习得性绝望感，是指遭受接连不断的失败和挫折并被不当归因和评价所左右，个体便会感到自己对一切都失去控制和无能为力，从而对自己丧失信心所表现出一种消极的特殊的心理状态与行为倾向。主要表现在学业和社会交往方面，涉及认知无助、情绪无助、归因无助和行为无助等。
    (一)职校生习得性无助现象的不良心理效应
    习得性无助是一种十分复杂的教育心理现象，而不是单一的心理现象或教育现象。赛利格曼在1967年用狗做的实验证实，②处于经过努力仍无法避开的、有害的或不愉快的情境时获得的失败经验，会对后来应付特定事件的能力起破坏的心理预言效应。从心理学视角看，习得性无助现象是一种值得关注的消极心理反应状态，也是一种错误的认知解释风格、失调的情绪情感体验和被动的学习行为定势。
    1.消极的心理反应状态
    有习得性无助感的职校生，青年初期富有朝气的向往未来和追求理想之情逐渐消失，积极反应的要求降低，甚至对什么都提不起兴趣，以消极的心态去应付外界的要求和变化，以消极的方式对待学习问题。遇到困难时，他们缺乏勇气和决心，有时不加任何努力就会轻而易举地放弃。这种状态导致个体消极地接受预定的命运，表现为怀疑、否定、沮丧、厌倦、冷淡、绝望等，遇到失败挫折就退缩、逃避，不知道该如何改变自己的现状，由此产生的失助失望、抑郁悲观、意志消沉，正是许多心理和行为问题产生的根源，对个人、家庭、学校乃至社会都可能产生较大的负面影响。
    2.错误的认知解释风格
    有习得性无助感的职校生，逐渐形成外部事件是无法控制的刻板思维和认知方式，认为未来一切都是不可控的，把一切都归结为“脑袋不好使造成的”。这类学生看待问题比较主观和偏执，相当依赖别人的意见和评价，将“我从来没有学习……的细胞”、“我这个人文化素质太差，专业能力太低。真是没用”、“没有老师帮助帮忙我肯定做不了”、“为什么我付出那么多却得不到回报？”等话语挂在嘴边。常常产生糟糕之极和绝对化的非理性认知，形成错误的认知解释风格：认为失败是永久的、持续的，现在会失败，将来也注定会失败；认为失败是确定无疑的，他们所做的每一件事都会失败；认为失败是人格化的，将失败归因于个体内部，归因为能力而不是努力。
    3.失调的情绪情感体验
    有习得性无助感的职校生，由于多次尝试失败，经常处于落后状态，得不到他人的认可和赞扬，心理需要无法获得满足，容易变得烦躁，对他人、外界和集体带有莫名的逆反和对抗，接触到与失败相关不大的事件都会心灰意冷，严重时会陷入抑郁状态。有习得性无助感的职校生，一学习就紧张、恐惧，变得害怕学业失败，怕上学、怕见老师、怕考试、怕公布成绩、逃学、离校出走等。情绪失调最明显的表现是高焦虑。美国国家阅读委员会的报告描述这类学生是“懒散、怠慢、有时是破坏性的。他们不完成作业。他们面临困难的作业很快就放弃。他们在要求大声阅读、测验时变得焦虑。”③
    4.被动的学习行为定势④
    有习得性无助感的职校生，往往固执己见，不能吸收采纳别人的意见和建议，重复不变地对待学习困境问题，从而被动地承受诸多压力。他们先前的学习生活经验往往是失败远多于成功，又受到老师和同学的不当评价，从而认定自己永远是一个彻底的无能者，无论怎样努力也不会取得成功。对学习任务难度的估计往往偏高，面对困难时习惯性地选择逃避或放弃，本可学会的东西也变得难以学会。由此形成了恶性循环：不会学或学不好——畏学、恐学——厌学、逃学——更难学、无法学——不学、弃学，最终他们放弃自我努力，陷入失败的心理阴影和行为定势难以自拔，在厌学的90后职校生群体中，此类学生有较大的比例。
    (二)习得性无助职校生的心理表现特征
    不同类型的人或人的不同方面不同程度地存在着习得性无助的心灵偏差现象，职业学校中90后学生表现得比较集中和典型。职校生产生习得性无助感，在成就动机、自我效能、自我认知甚至心理健康方面都会存在明显的问题。
    1.成就动机水平低
    成就动机是一种在较高水平上达到某一卓越的社会目标的需要，它能促使人去追求成功和回避失败。成就动机水平高的个体在完成任务上追求成功的倾向强，为达到预期的目标，在活动中能够投入全部的精力，在逆境中具有战胜困难的自信。由于不断的学业失败经历，职校生成就动机水平低，不能给自己确立合理的目标，遇到困难时往往自暴自弃。他们对于失败的恐惧远远大于对于成功的希望，因而他们不再指望自己获得成功，在完成任务上防止失败的倾向强。
    2.自我效能感低⑤
    自我效能感是指个体在执行某一行为之前，对自己能够在什么水平上完成该行为所具有的信念、判断或自我感受。习得性无助感强的职校生，容易对自己的智力或专业学习能力、操作能力持怀疑和不确定的态度，给自己贴上“无能者”、“失败者”和“落水者”的标签。不管做什么事，他们想得更多的是可能遭遇失败，觉得“失败是正常的，成功是根本不可能的”，因而将心理资源主要投注于任何活动可能出现的失误，倾向于制 定较低的学习目标以避免获得失败的体验。
    3.自我认知评价低
    习得性无助职校生在自我认知方面属于自我否定型，自卑感较严重。总以为自己学习不好，就什么都不好。说话做事一概没有信心，看不到自己的价值，或忽略自己的长处、夸大自己的不足，感到自己什么都不如别人，自惭形秽。习得性无助学生不能进行恰当的自我评价，往往过低地评价自己，表现为自我怀疑、自我设限，各个维度上的自我概念均低于一般学生。久而久之自信心缺失和习得性无助就会互为因果，形成恶性循环，越是自信缺失，习得性无助感越是持久而强烈。
    4.心理健康水平低
    由于长期处在学校或班级的“最底层”，没有真诚关爱只有忽视漠视甚至歧视，导致一些职校生出现心理问题，具体表现为认知方式偏执、情绪状态抑郁、社会适应不良等现象，焦虑感日益增强，身心健康也受到损害。他们缺少真实的幸福感，经常固执暴躁、行为失控，因为一点小事就会拳脚相加，甚至毁坏物品来发泄愤恨，变得自我中心、冷漠无情、自私狭隘和自我封闭，人际交往态度消极，与人相处大多敏感多疑，认为自己不受欢迎，因而与同学、同伴的关系日渐疏远。
    上述心理问题和行为表现，其实就是习得性无助现象引发的“破窗”效应、“超限”效应、“预言”效应和“标签”效应等。⑥正确地认识、了解这些心理效应，对于有效消除和积极引导习得性无助这一特殊的心理现象，具有非常重要的教育意义。
    二、走进心灵：职校生习得性无助群体的心理症结
    90后职校生是习得性无助问题的易感群体，但他们不是智商低下、品行不端的“问题群体”。职校教师要用心读懂90后职校生心理、心智和心灵这本书，真正了解、理解习得性无助学生的心理状态、需求和症结。
    (一)习得性无助职校学生的心理状态
    无助感是后天“习”得的，不是天生就有的，是经过无数次的重复、打击以后逐步形成的一种消极心理现象。赛利格曼对无助感产生的原因进行过说明。认为产生过程可分为四个阶段：(1)在努力进行反应却没有结果的“不可控状态”中体验各种失败与挫折。(2)在体验的基础上进行认知。这时人会感到自己的反应和结果没有关系，产生“自己无法控制行为结果和外部事件”的认知。(3)形成“将来结果也不可控”的期待，“结果不可控”的认知使人觉得自己对外部事件无能为力或感到无所适从，自己的反应无效，前景无望，即使努力也不可能取得成果，也就是说，“结果不可控”认知和期待使人产生无助感。(4)表现出动机、认知和情绪上的损害，严重影响后来的学习。
    据此不难理解，职校生习得性无助感产生的心路历程。一部分学生在初中时曾经努力过，也挥洒过勤奋的汗水，但无论怎么努力，仍然是“屡战屡败”，面对重复的失败或惩罚，很少甚至没有体验到学习成功的快乐。进入职校，一些学生开始还持有好好学习的打算，但他们在学习方面基础普遍较差，文化基础课知识不扎实，专业学习能力不强。特别是近年来职校生源有所变化，部分学生在初中时属于学习方面的后进生，没有养成良好的学习习惯。自觉性、主动性不足，自控能力比较差。面对全新的学习环境，尤其是在接触专业课程后，他们难以适应，学起来很吃力。由于上课听不懂、作业不会做、成绩总是上不去，觉得付出与进步不成比例、得不偿失，形成“无所适从、无能为力、无济于事、无可奈何和无动于衷”的感觉，最终就会放弃所有努力，习得性无助感就不可避免地产生。
    有习得性无助感的职校生，表现出“自我无能、社会无情、学习无效、努力无果、升学无门、就业无路、生活无趣、人生无望”的消极状态。其典型的心态主要有：一是无能感。他们的思维模式是“我不行”、“我不能”，容易产生“我无能为力”的判断，常以“我不会”、“我不懂”作为托辞。即使成功了也认为是偶然的，而非自己的努力结果。二是无用感。部分职校生认为自己是被嫌弃、遭淘汰的对象，没有理想前途、没有发展机会、没有专业志向，既然什么都没有了，何必再去努力，努力也没有什么用，因而听任摆布、听天由命。三是无聊感。部分职校生对学习已经失去了应有的乐趣，会选择某些放纵自我的行为，如沉溺网络、谈情说爱、逃课闲逛和抽烟酗酒，以此来麻痹心灵、逃避现实。四是无责感。部分职校生责任担当意识淡薄，行动表现漫不经心，缺少自觉性，不去主动寻求努力目标，经常没有决心去战胜困境。五是无望感。当发现无论如何努力，无论干什么，都以失败而告终时，职校生就认为自己改变不了消极命运，觉得生活、生命没有意义和价值，对未来感到悲观或茫然，对人生不再抱任何希望，陷入失望、无望甚至绝望的境地。
    在职校生教育管理中，最为突出、最需要关注的是学业习得性无助感。常见的描述是：在学习时缺少信心或丧失动力，对自己的智力水平、学习能力持怀疑态度，对完成学习任务退避、反感，对学业目标放弃努力，或只完成不费力气的任务，没有学习成就感，整天想着与学习无关的东西，期盼早些远离学校、班级，产生辍学想法，等。学业习得性无助感明显的职校生，日常表现可以归纳为：每天一想到要去学校或进课堂就感到紧张、烦躁，甚至出现生理不适，如食欲不佳、胃痛、头晕、失眠等；不遵守纪律，上课迟到、旷课，注意力不集中、开小差、打瞌睡，趴在桌子上睡觉，听课不专心，笔记不认真或干脆不做笔记，不愿意做作业，或者拖延作业、抄袭作业，课堂上不肯发言，左顾右盼，考试作弊违纪，或者考试开始就想着交卷，不愿意将试卷或考试成绩给家长看，特别反感家长过问学习上的事情，等。职校生产生学业习得无助感后，如果得不到及时调节和有效干预，就容易陷入恶性循环，学习过程愈加被动、低效，兴趣和成绩每况愈下。
    职校生一旦形成习得性无助感，就会出现扩散的消极心理效应，在最初的学习情境中产生无助感，并将无助感扩散到其他情景，导致动机、认知、情绪、自我和个性上的严重缺陷，这种缺陷又会弥漫到职校生整个心理和行为方面，对其一生的发展带来相当不利的影响。习得性无助感的长期积淀导致职校生非智力品质的弱化，在品德方面发展不够健 全，存在严重不良行为方式或习惯，常有不文明语言、说谎，在校园里脏话粗话多，打架斗殴，欺侮同学，与教师顶撞冲突，吸烟酗酒，参与赌博或变相赌博，上网吧玩游戏，热衷于结交网友、喜欢网恋，借故旷课逃学，外出闲逛不归，自制力薄弱，行为表现容易失控偏激。一部分职校生表面上看起来骄横傲慢、经常惹是生非，甚至“无法无天”，其实恰恰是他们强烈希望得到别人关注，而从相反方向顽强地表现自己的非主流、另类化存在。实际上，他们内心常常渴求别人的理解，因不被人理解、信任而感到特别痛苦、无比忧伤。职校教师如果能在教育教学管理中充分利用心理效应的积极作用，避免消极作用，就能够提高教育教学质量，促进职校生的健康成长。
    (二)职校生习得性无助感的多元成因
    有些学者对习得性无助问题作过研究，但对习得性无助成因的解释不一，使得许多职业教育工作者依然难以有效应对。职校生习得性无助感是一个综合的概念，成因比较复杂。它是教育管理、教学形式、社会比较、文化环境、自我评价、学业状态等多方面因素共同作用的结果，而不能够被看做是由单一因素引起的。
    一是消极的教育管理方式。部分职校生原先学习成绩不好，在小学、初中时就已经淡出了老师的关注视野。进入职校后，教师和家长的粗暴训斥、当众谩骂、讽刺挖苦不会产生积极效果，相反会引起职校学生的怨恨、愤怒和对立情绪，有时还会产生严重对抗行为。一旦觉得自尊心受到伤害，部分职校生就会把教师善意的批评和恰当的处理当成是“跟自己过不去”、“瞧不起自己”。那些“越批评越差”、“越惩罚越犟”的职校生，就是认为他们受到的批评不公和处置失当，严重伤害自尊心和人格所致。教师的指责、羞辱和体罚，教师的拒绝、排斥甚至放弃，是对职校生的师源性心理伤害，他们会从教师否定、冷漠和歧视的态度中判断自身价值，从而变得更加自卑、无助。
    二是传统的教育教学形式。当前，职校教育班级授课制所实施的“齐步走”的教学程式、“一刀切”的教学要求、“大一统”的教学进度和“同一化”的教学评价，无视职校生心理差异对教学的不同需要，使得学困生“吃不了”、“吃不好”和“吃不消”的现象随处可见。由于班级授课采取“着眼中间、兼顾两头、减少差异”的整齐划一的教学组织形式，这种教学形式使得学习困难的学生没有得到切实的帮助，他们是传统教学组织形式制造出的“失败者”。正是由于缺乏个性化、差异化的教学组织形式，长期没有达到预期学习目标，职校生感到学业任务繁重，不堪承受巨大心理压力，削弱了他们的求知欲、进取心、成就感等内驱力，导致学习兴趣低下、没有动力、目标不明确，表现出倦怠、厌烦、懒散、拖沓的精神状态。
    三是片面的社会评价标准。消极评价是习得性无助行为产生的社会因素之一。受应试教育观念影响，部分职校教师和家长只把分数作为评价学生的唯一标准。在这种不良的竞争环境中，学生为分数和名次而努力学习，大多数教师和家长只会“以分数和排名论英雄”。有些教师过于注重学生的学习成绩，却忽视了他们成长中的心理需要和出现的心理问题。当成绩一般时，教师和家长总是指责他们的态度差、不用功。很少从肯定、欣赏的角度评价他们，使得他们经常性地处于一种压抑郁闷状态。如果教师和家长总是盲目攀比，容易导致职校生越比越没劲，越比越灰心，越比越失败。
    四是过多的学业失败经历。一个人经历的失败过多，就容易悲观失望、灰心丧气、怨天尤人，丧失自我认同感。甚至还会因此对自身产生怀疑，觉得自己“这也不行，那也不行”，无可救药。尤其是90后职校学生，他们不少是独生子女，心理承受力比较弱，一旦过度地遭遇失败和挫折，就会一蹶不振，对自己彻底失去信心。有的学生厌学严重，主要原因之一，就在于他们经历的学习失败多，成功的过程体验少。由于屡次遭受学习失败的挫折，部分职校生就会确信自己对学习缺乏能力，形成“我没出息、我很无能、我特别笨”等自我评价，产生习得性无助感。
    五是不当的学习归因倾向。⑦习得性无助现象产生的主要根源在于一个人的归因方式。赛利格曼认为不当的归因是习得性无助形成的根本原因。习得性无助职校生大多存在消极的归因倾向，一次次的失败，促使他们对此做出了不正确的归因。认为自己天生愚笨，能力不强，智力低下，根本就不是学习的材料，因而主动放弃努力，自甘落后。可以发现，职校生大多倾向于将自己的失败作外部因素和能力差归因，以逃避责任，维护自尊，尤其当失败原因是自己本可以控制的因素时更为明显。如认为造成学业不良问题的因素，是内在的、稳定的、不可控制的，就容易感到内疚、沮丧和自卑，认为无论尽多大努力，都难以提高自己的学习成绩，从而降低学习动机，不愿做尝试性努力，得过且过。
    综上所述，在学业失败状态的长期积淀、教师尤其是班主任及家长的不恰当评价方式和自身不合理的归因倾向的共同作用下，一种持续抑郁的消极心理状态和行为倾向就会出现，最终导致职校生习得性无助感的产生。消除习得性无助感，可以说是职校教育管理的一项系统工程和创新工程，需要职校、家庭、社会等各种教育力量的全面整合、有效协同。积极引导、有效转化习得性无助职校生群体，同样是一个充满艰辛、坚持不懈的教育过程，职校教育工作者应该宽容他们反复无常或“旧病”复发，满腔热情、满怀信心地鼓励他们努力战胜自我、重拾自信。
    三、走向积极：有效引导习得性无助职校生的心理策略
    心理学研究发现，矫治习得性无助的重要策略是元认知、问题解决、示范、自我谈话、自我控制、自我评价。⑧教育学家鲍比·迪波特说：“在学习方面，你的最有价值的财富是一种积极的态度。”大力倡导校本人本心本管理、实践积极职业教育范式是职校教育变革的必然选择。职校教师应当转变以往强制的或者哄骗式的负向教育、消极教育，以给90后职校生植入一种积极精神的方式进行激励式的正向教育、积极教育，巧妙运用积极心理效应，追“根”循“源 ”，对“症”下“药”，因势利导，才能把职校生从习得性无助的“泥潭”和“枷锁”中解放出来。
    (一)树立积极的教育理念和发展目标
    思想决定行动，理念引领实践。由于先天的遗传素质与后天的成长与教育环境的不同，职校生个体心理发展之间有明显的差异客观存在，不容回避也无需回避，关键是职校教育工作者以怎样的态度和行动对待这种差异。职校教师应树立正确的教育理念，充分认识到习得性无助学生与普通学生的差异，而且允许学生有差异、个性化地发展。职校教学活动必须承认并尊重学生的个体差异，找准学生的“最近发展区”⑨，从其基础水平、接受能力、个性差异出发，制定其既能接受又利于激发潜能的教学目标和要求，量学生之力而行。才能真正促进每个学生在原有水平上有所发展、明显进步，从而减少或避免职校生形成习得性无助的可能性。对于已经有明显“症状”的职校生，要尊重、信任他们，给他们创造和谐的支持性环境，营造良好的学习心理氛围。
    目标是学习的方向，目标是发展的动力。职校教师应该充分运用“门槛”效应，从每个学生的学习基础和心理需求出发，和他们共同制订切合实际、经过努力能够达到的学习目标。再将这一目标细化成若干呈阶梯状的小目标。由于小目标的实现难度不大，职校生就容易产生积极主动的尝试行为，经过鼓励、帮助和努力，实现了第一级小目标，就通过了一道门槛。当第一个目标达到后，他们体会到成功的喜悦，就会增强前进的信心，为达到下一次目标奠定心理基础，形成良性循环的开端。教师继续进行适当的鼓励和引导，逐步提高目标的层次，引导职校生为实现更高的目标而奋发努力。要启发职校生将学习过程本身视为努力的目标，着重引导职校生对学习过程的积极投入、自主把握，尽自己所能来发展和提升自己，避免仅仅把学习成绩当做努力的目标，这是避免习得性无助感的重要策略。
    (二)进行积极的教育期待和理性评价
    消除习得性无助现象，首先应转变部分职校教师对待职校生消极的教育态度。教师是学生的沙漠甘泉或狂风暴雨，教师是学生的守护神或摧残者，这全在教师的一念之间(台湾李坤崇教授)。信任和期待可以激发人的自信心，习得性无助学生尤其需要这种外在的推动力。因此，职校教师要积极运用“罗森塔尔效应”⑩，以欣赏的和发展的眼光看待90后职校生，提高对学生成长的成就期待，相信每个人都有成功的愿望，每个人都有成功的潜能；所有的学生都能够学习，也都能够学习好；相信学生是不断发展变化的。要传递给所有职校生这样一种信念：每个学生都是好样的。要善于通过积极的教育期待来激活学生不断自主前进的动力，即积极的自我期望，使他们能够自尊、自爱、自信、自主、自立、自强。
    更重要的是，要强调无条件的积极关注在个体成长过程中的重要作用，其中教师对学生的积极理性评价处于无法替代的地位。苏霍姆林斯基曾告诫：“不要让考试、评分成为人的精神生活的唯一吞没一切的活动领域。如果一个人只是在分数上表现自己，那就可以毫不夸张地说，他等于没有表现自己。”职校教师要对职校生学习过程中的积极表现作出及时的、肯定的反馈，对学生主动进取的状态和过程中微小的进步保持长久的关注。要消除对后进生的歧视和偏见，以爱护学生、育人为本为出发点，对待成绩差的学生，特别是那些性格内向、自信心缺乏的学生要多鼓励少批评。在评价学习困难或落后的学生时，职校教师要以激励性评价为主，善于发现他们独特的优点和长处，给予更多的热情关心、鼓励帮助。而不要只注重成绩、分数和排名，或只注重与其他学生的横向比较，更不应该对他们冷眼相对、横加指责。
    (三)训练积极的归因倾向和学习策略
    培养客观的认知习惯是防止习得性无助感产生的重要途径。归因训练在国内外都被用来尝试鼓励那些没有成就动机且学习困难的学生，以改善个人对自身的失败与成功原因的信念，提升未来的成就动机。目前对习得性无助感的干预基本上都采用归因训练。归因训练有三个目标：(11)一是让学生关注学习任务，而不是害怕失败；二是通过寻求各种方法解决问题来对差的结果做出反应；三是把失败归因于不够努力，而不是缺乏智力或能力。进行积极的自我归因，即指对自己的成败、得失和挫折等进行合理的归因，找到真正的原因，以提高战胜失败和挫折的信心和勇气。美国心理学家杜可依研究发现，如果教师在学生成功时赞赏其能力，在失败时强调其粗心大意、努力不够等非智力因素，那么学生就会肯定自己是聪明的，并相信只要更加努力就会做得更好，这样他们对自己经常不出色的学习成绩才会有一种建设性的积极态度。归因训练的基本步骤是：
    (1)了解学生的归因倾向；(2)让学生进行某种活动，并取得成功经验；(3)让学生对自己的成败进行归因；(4)引导学生积极归因。通过归因训练，引导学生坦然面对失败，对学生进行积极评价，帮助学生建立积极的归因模式，形成“失败—缺乏努力—内疚—对成功的较高期望—愿意并坚持从事成就任务”的积极归因倾向。进行积极的归因训练就是要建构这种模式，让职校生将成功归为努力和能力，将失败归为学习方法不当、不够努力等外部因素，可以有效保护职校生自尊和自信。
    学习策略既是促进职校生自主学习的条件，又是职业学校教育教学的重要目标。所谓学习策略，就是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定有关学习过程的方案。学习策略是可教的而且是可能迁移的。在教育教学活动中，职校教师应积极运用“迁移”效应，通过日常的教学过程向学生渗透学习策略，也可以利用专门的指导课向学生介绍学习策略，引导和促进学生学会运用，提高学习效率效果。有效学习策略的指导有：第一，知道做什么，即获得陈述性知识；第二，知道如何去做，即获得学习方法的程序性知识；第三，知道什么时候去做，即获得关于学习知识方法的条件性知识；第四，知道努力去做。在策略训练过程中，教师要给予职校生的每一个进步以积极的鼓励，对于不正确的方法也给予个别反馈，最终引导职校生形成适合自己的有效学习策略。
    (四)增强积极的自我认知 和成功体验
    克服职校生的习得性无助感，就要设法强化自我效能感。有习得性无助感的职校生学习状态欠佳，但并非如他们所想象的那样一无是处，他们可能具有除学习以外的智能、特长和优势。苏霍姆林斯基说过：“要善于在每个学生面前，甚至是最平庸、在智力发展最感困难的学生面前都要向他们打开他的精神发展的领域，并使他在这一领域里达到一个高处，显示自己，宣告大写的‘我’的存在，从人的自尊感的源泉中吸取力量，感到自己并不低人一等，而是一个精神丰富的人。”有心理学家指出：“表扬是一种最廉价、最易于使用且最有效的但也是最容易被人忽视的激发学生学习动机的方法。”积极暗示是释放心理潜能的重要手段。职校教师要鼓励职校生用正面的语言来积极暗示自己，如“我是最好的”、“我是最棒的”、“我一定能行”、“学习对我来说很容易”，深信“经过努力我会成为成功的人”，以乐观、自信的积极心态去面对学习生活的挑战。
    成功给人希望，成功催人奋进。90后职校生需要得到他人特别是教师、家长的认可。渴望积极成功体验，期盼在成功中获得价值感。班杜拉说过：“一次小小的成功，如果能让个体相信自己具备了成功所需要的条件，往往能使他们超越现在的行为表现，达到更高的成绩，甚至会在新的活动中取得成功。”苏霍姆林斯基曾告诫：“请记住，成功的快乐是一种巨大的力量……缺少这种力量，教育上的如何巧妙措辞都无济于事。”针对职校生的心理需求，职校教师要妥善运用“补偿”心理效应，创造更多的成功机会和展示舞台，让他们在文艺、体育、组织管理等方面发挥优势，展示自我，张扬个性，赢得肯定和赞赏，让他们重建学习生活自信心，培养专业发展成功感。如通过举行演讲、书法、辩论、歌曲、专业技能、网页制作、体育等比赛以及开展形式多样的社团活动等，让更多的职校生体验更加充分、更高层次的“自我实现”。
    (五)建构积极的师生关系和人际环境
    人本主义学习观认为，在教学中要注重学生的尊严和价值，关注学生的情感、需要和愿望，重视个人选择和个别差异，充分尊重、了解和信任学生。创设自由、宽松、快乐的学习气氛，让学生处于一个和谐融洽、关爱理解的积极人际氛围。在班级管理中，职校教师要自然流露教育者的真诚情怀，用爱心、耐心和责任心呵护学生的心灵，帮助他们找回做人的尊严感和自信心。要全面了解和研究当代职校生的心理特点，采取符合学生实际和需要的人性化管理方式，尊重职校生的个性和人格，相信职校生都有一颗向上、向善和向好的心愿，在情感上体谅人、关心人，在行为上激励人、引导人，正视和宽容职校生的缺点，客观、理智地处理教育教学中出现的各种问题。可以相信，职校教师的积极鼓励、有效倾听和精神关怀，会让职校生心田普降甘霖、洒满阳光，会让职校教育管理的园地充满欢乐和关爱，创造习得性无助学生和谐发展的真正奇迹。
    良好环境是指积极健康、活泼向上的心理环境和大力倡导素质教育的社会环境。积极的职校人际环境，主要表现为师生之间、同学之间心理相融，相互理解、相互尊重及相互帮助。心理学家哈母柴克认为：学生只有在心理上感到安全时，才不会有因失败而受惩罚的恐惧，才不会退缩而敢于尝试学习。为此，职校教师应运用“自己人”效应和“南风”效应，加强班级人际环境的心理建设，提倡积极融洽、真诚互助的人际关系，营造民主平等、彼此信任的师生关系和团结友爱、互帮互助的同学关系，创设勤奋自主、乐于实践的学习氛围，发展和培养学生的多种兴趣，满足他们的多层次心理需求，使他们在学习活动中增强自信心和成就感，才能让每一位职校生阳光心灵、快乐生活、健康成长，让每一位职校生学会学习、自主发展、昂首前行。
    现代职业教育就是促进和引导职校生成长成人、成才成功的“希望工程”、“阳光工程”和“幸福工程”。我们走在职校生习得性无助现象行动研究大路上，路在我们脚下不断延伸。唯有自觉走近职校学生心理生活世界，走进职校教育教学改革创新，走入职校人本心本和谐管理，走向积极职业教育实践范式，职校教师才能实现专业卓越发展，与95后、00后职校生携手成长。
    收稿日期：2013－2－25
    注释：
    ①读者可参阅笔者发表的两篇论文：聚焦90后“职校门”事件：心理分析及教育启示[J].职教论坛，2012, (22): 48－53. 中国人民大学复印报刊资料《职业技术教育》2012年12期全文转载；职校问题学生心理与积极职业教育管理[J].中国职业技术教育，2012, (33): 53—59、68。
    ②习得性无助是关国心理学家赛利格曼(Seligman, M. E. P)1967年在研究动物时提出的，他用狗作了一项经典实验，起初把狗关在笼子里，只要蜂音器一响，就给以难受的电击，狗关在笼子里逃避不了电击，多次实验后，蜂音器一响，在给电击前，先把笼门打开，此时狗不但不逃而是不等电击出现就先倒在地开始呻吟和颤抖，本来可以主动地逃避却绝望地等待痛苦的来临，这就是习得性无助(Learned helplessness)。
    ③焦虑是个体由于不能达到目标或不能克服障碍的威胁，致使自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增加，而形成的一种紧张不安且带有恐惧色彩的情绪状态。
    ④心理学家乌兹纳泽证实，定势是完整的个体状态或个性模式，是其主观需要和客观环境相互作用的产物，它构成了个体心理活动的内部条件，决定着个体的活动倾向。
    ⑤自我效能感(self－efficacy)是著名社会心理学家班杜拉在其《自我效能：关于人类行为变化的综合理论》一文中提出来的。学业自我效能感源于班杜拉的自我效能感理论，是指学生在学习任务或进行具体学习活动的能力的预测。
    ⑥心理效应是某种人物或事物的行为或作用，引起其他人物或事物产生相应变化的因果反应或连锁反应。同任何事物一样，它具有积极与消极两方面的意义。
    ⑦个体对自己行为成败的归因一般包括三个维度：内在和外在；稳定和不稳定；可控和不可控。在内在维度中，能力是稳定的、不可控的，努力是不稳定的、可控的。美国著名心理学家韦 纳(B. Weiner)认为：可控和不可控维度更能有效地解释习得性无助现象，当学生把失败归因为能力(不可控因素)而非努力(可控因素)时，就会产生习得性无助现象。
    ⑧参阅Peterson, Maier, Seligman. Learned Helplessness: A Theory for the Age of Personal Control: Oxford University Press, 1995.
    ⑨前苏联心理学家维果茨基的最近发展区理论，认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。同一年龄的学生其最近发展区会因环境或经验等因素的差异有所不同。教学应着眼于学生的最近发展区，低于或超越其最近发展区，都不利于调动学生的积极性、发挥其潜能。