我国高职教育现代性演进及增长的研究综述

　《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，到2020年基本实现教育现代化。现代化成为当前高职教育发展的既定目标。从哲学蕴涵上看，现代化仅仅是现代性的表征和具象，现代性则是现代化的深层趋势和持久进程[1]，现代性提倡理性化、主体性和契约精神，通过“解构”和“重建”两种行为取向来达到改造世界和实现现代化的目的。当把现代化作为高职教育发展目标时，高职教育现代性就是实现目标过程的精神指向、行为规定和价值反思。现代性作为人类社会发展的阶段性产物，其演进显示出天然的“正效应”和“负效应”。高职教育现代性问题研究的实质就是通过对高职教育现代化过程进行理性反思、总结和建构，不断修正和增长现代性，规避风险，降低成本，引导高职教育发展进步。
　　一、高职教育现代化的起始模式
　　现代化与西方资本主义工业革命相生相伴，其是资本主义发展过程中一种自然的社会运动形态。由于历史演进的差异，中国的现代化诉求是被动产生的。中国现代化的核心内容就是改变落后的社会局面，促使国家繁荣昌盛，目标是学习西方发达国家的现代化成就。中国现代化特有的时代背景和表现形态直接在其社会生活各个层面（尤其是在教育层面）得到展现。“后发国家一般都是通过教育发展和人力资本先导的模式，优先在教育发展和人力资本积累上缩小与先行国家的差距，最终实现对先行国家的经济追赶。”[2]我国高职教育的萌芽、起步、发展历程正是在奋起追赶的现代化大背景下进行的。我国高职教育现代化过程既是立足国情来满足现代化建设需要的服务过程，又是学习借鉴国外职业教育先进形式和经验的赶超过程，其起始模式可以归纳为“后起外生型”。“后起外生型”的现代化起始模式意味着我国高职教育现代性内涵和演进状态具有其特殊性。
　　（一）从时间维度上说，我国高职教育现代性滞后于现代化
　　西方的现代化和现代性是同步进行的，现代性一直对现代化进行着肯定、反思和批判。基于历史欠账太多，我国所倡导的是“先行先试”的发展理念，注重的是在实践中对发展成果进行检验，边做边改，缩短发展周期。现代性问题长期不被重视，现代化可能取得了一些成果，可是现代性在我国几乎可以说还没有到意识中来”[3]。在这种社会发展观的影响下，高职教育现代化更多体现在量化指标上：数量急增，规模膨胀。从1991年第一所独立设置的高职院校算起，1999年独立设置的高职院校数是474所，在校生117万人，2011年则达到1215所，在校生965万人，分别增长了2.56倍和8.25倍。虽然高职教育在改革开放后短短30多年内取得了较为显著的发展成就，但同样带来大量问题，如教学质量不高、校企合作流于形式、学历教育倾向明显、学生就业难度增加等。这些问题的产生，归结一点就是高职教育现代化没有及时获得现代性所给予的理性态度的指导。
　　（二）从目标维度上说，我国高职教育现代性尤为关注功利性社会价值目标的实现
　　我国高职教育从形成之时起，就被赋予培养直接服务于经济社会发展的应用型人才和帮助政府解决长期积累的“高等教育资源荒”的使命。在工具理性的主导下，高职教育办学着眼的是社会整体现代化目标的实现，而对于社会个体（主要是高职学生个体）的现代化建设却有所忽略。我国高职人才培养目标演变大致经历六个阶段：“八五”末期的“高层次实用人才”、“九五”初期的“高等应用性专门人才”、“九五”末期的“高等技术应用性专门人才”、“十五”初期的“高技能人才”、“十一五”初期的“高素质技能型人才”、“十二五”初期的“高端技能型专门人才”，《现代职业教育体系建设规划（2012-2020年）》又提出“高端技术技能型人才”，从中可以清晰地发现高职培养目标总体上强调的是实用性、应用型、面向生产服务第一线的专门人才，具有明显的功利性。
　　（三）从方式维度上说，我国高职教育现代化和现代性客观上存在着照搬和移植现象
　　当代中国现代化的理想图景，很大程度上是以西方的现代化理论和现代化实践作为样本勾画出来的。工业、农业、国防等属于形而下的“器”，可以在全世界制定统一的标准和模式，落后形态完全照搬或移植先进形态是没有疑问的。但“教育”不一样，其主要涉及社会个体的培养，由于文化传统、经济形态、政治制度、生活方式、宗教信仰等方面的差异，教育理念、体制、机制都是千差万别的。此外，教育领域内还有“道”和“器”之分，专指教育技术层面的“器”可能做到全世界一致，但教育精神层面的“道”却不可能做到整齐划一。我国高职教育现代化过程一直在学习借鉴中发展前进：校企合作融合了德国“双元制”运作经验，产学研结合模式则融合新加坡理工学院经验，在参照澳大利亚TAFE基础上实施“双证书制度”，职前教育与职后教育相结合思想受美国社区学院影响较大等。学习借鉴的最终目的是取其所长、融而不同、彰显特色，在现代化过程中必须始终遵循现代性中的主体性原则，立足民族性和区域性来融合国外高职教育先进办学经验。
　　（四）从程度维度上说，我国高职教育现代化起点比较低，现代性培育任务非常急迫和繁重
　　与西方发达国家职业教育发展不同，我国高职院校基本上是通过“三改一补”途径成立的，即“通过职业大学、部分高等专科学校和独立设置的成人高校改革办学模式、调整培养目标发展起来的，并利用少数具备条件的重点中专改制或举办高职班等方式作为补充”[4]。“三改一补”显示我国高职教育不是从传统大学教育形态中分化出来，而是来源于对非大学教育形态（甚至包括中等教育形态）的升级改造，起点普遍较低，发展基础薄弱，办学经验不足，社会资源缺乏。我国高职教育现代化起点低从三个方面制约着现代性的培育：一是低起点决定了发展目标的短期性和功利性，高职院校迫切希望迅速扩大办学规模，提升在区域经济社会发展中的地位，而没 有动力去实施人文教育和发挥对先进文化的引领、弘扬和传播等功能；二是低起点让高职院校贴上非大学性质院校的身份标签，大学文化、大学精神被视为异域，办学很容易被导向低等化或低端化；三是低起点使得社会包括地方政府没有信心对高职教育寄予过高期望，高职院校成为大规模地生产技术缺乏创新、自我发展能力低下劳动力的工具。
　　二、高职教育现代性的当前状态
　　国际上把人均GDP10000美元公认为是从发展中状态进入到发达状态的标志线。2012年我国人均GDP为6092美元，全国31个省、直辖市、自治区（除台湾外）中有6个人均GDP在5000～6000美元之间，14个在5000美元以下，只有北京、上海、天津的人均GDP超过10000美元[5]。这清晰表明现代化依然是我国当前和今后一段时期发展的重要目标。在我国的语境中，现代性本质上还不“在场”或尚未形成，理性、自由、科学和主体精神还远没有在我国社会生活中扎根[6]。当中国刚刚迈开现代化转型步伐时，西方却出现了声势浩大的对现代性的批判。中国现代性问题面临着一个尴尬境地：一方面是在全球化背景下不可避免地受后现代主义批判思想的影响，另一方面又处于中国现代化的建设之中。这种过渡型社会环境决定了我国高职教育现代性问题也处于夹缝之中：高职教育有义务对自身现代性进行反思，同时又要继续推动自身手段、方式、理论的现代化，更好地担负起服务工业化发展和社会现代化建设的使命。高职教育现代性当前状态的特征可以从以下三方面得到解析。
　　（一）高职教育在全球化和本土化之间摇摆
　　后现代主义的起因是对西方现代性实现过程中极端形式化、程序化、工具化等的批判，揭示了片面现代性的负面效应。西方发达国家职业教育现代性同样受到后现代的批判。属于“后起外生型”的中国高职教育在后现代主义的强势影响下，容易置身于现代性之外对现代性进行批判，据此反思之前的学习借鉴过程，对曾经所信任推崇的西方发达国家高职教育理念、理论、模式等产生疑虑。有学者提出，今后中国高职教育现代化之路必须紧密依附于“中国特色”，凸显“本土化”，中国特色有被放大成一种近乎压迫式的意识形态之嫌。如此，在高职教育领域势必又会重起“中学为体、西学为用”还是“西学为体、中学为用”的历史争论。我国高职教育发展历程只有短短数十年时间，现代化目标远未完成，现代性远未成熟，这在客观上又要求借助全球化，大量学习借鉴先进理论、先进经验。以上表明，我国高职教育在平衡“全球化”和“本土化”过程中，既要随着现代化发展而培育现代性，又要吸收后现代理论来批判现代性。
　　（二）高职教育办学理念面临两难选择
　　增强综合国力和赶超西方发达国家是当下社会的发展目标，离不开科学技术和现代化，这决定我国的教育尤其是职业教育当前发展趋势和主导形态仍然是现代性的，不能不带有工具性、功利性。现代性中的工具理性论着重实证理性、科学理性，表现在高职教育领域则强调科学知识传授、实践技能培养，教育过程按照工业化需求和标准来展开。我国高职教育人才培养目标的阶段更替表明，高职教育发展主要聚焦于两个视角：一是宏观层面经济社会发展对于应用型人才的需求，二是微观层面各行业企业对于生产服务第一线岗位应用型人才的需求。工具理性最大的弊端就是忽略了人的现代化，工具理性主导下的教育所培养出的人被认为是不再具有人文性，不再具有意义，成为无情感、无人性的“机器”[7]。当一个社会中的基本构成元素“人”缺乏现代性时，“再也没有神志清醒的人的时候，剩下的就只能是‘昆虫和青草王国’了，或者，是一组破坏不堪和外部受到严重伤害的人类社区”[8]。既要适应经济发展，又要体现对学生的人文关怀和人性培育，这种理念上的价值冲突使我国高职教育发展面临着两难选择。
　　（三）高职教育在公共控制和自主发展之间寻求平衡
　　现代性演进遵循的基本逻辑是抽象还原、定量计算、准确预测和有效控制，对自然和社会进行改造、控制和组织管理，以实现社会的规范管理和高效运作[9]。规范和控制的目的是满足社会的整体性利益，由此产生的代价是社会个体的丰满个性受到压制。回顾我国高职教育发展历史，其形成到此后的改革发展主要是一种政府行为：1999年之前，发展高职教育的权利和责任都归中央政府；1999年之后，此项权利和责任由教育部经国务院授权给了省级政府。政府是高职教育最重要的投资主体，政府的影响无处不在：从1986年国务院颁布《普通高等学校设置暂行条例》到2000年教育部颁布《高等职业学校设置标准（暂行）》，政府始终控制着高职院校的设置标准和审批权力；2004年教育部开始启动五年一次的高职人才培养工作评估，政府在评估中同时扮演标准制定者、组织者、监督者、裁判员、赞助者等角色；教育部、财政部为落实《国务院关于大力发展职业教育的决定》精神，分别在2006年和2010年启动全国100所示范性高职院校建设和全国100所骨干高职院校建设，其中评估标准、评估程序和评估结论都由政府掌握。后现代主义认为，人类的理性是有限的，由人构成的组织是无法被控制的，组织可以自我管理、自我控制，任何控制行为都会对组织的存在和发展造成危害。为此，我国高职教育的发展面临着又一个两难选择：是按照政府设定的目标和轨迹来办学，还是按照教育消费者的多样化需求来自主办学。
　　三、高职教育现代性的增长路径
　　现代性是我国经济社会发展不可超越的基本属性，后现代性本质上是现代性的接续与发展。人类教育思想发展到今天已经超越了两两对立、水火不容或分道扬镳、互不相干的历史，进入了不同教育思想之间既相互对立又相互兼容，既相互批判又相互吸收的新阶段[10]。这提示我们，高职教育现代性的出路在于走和合之路，即在坚持高职教育现代性的前提之下，充分吸收后现代性的合理批判，促使现代性不断得到修正和增长。
　　（一）坚持现代性的“有限工具理性论”
　　美国著名社会学家英克尔斯在提出现代化国家10条标准时，特别强调现代化的核心是人的现代化，并提出人的现代化是现代化社会稳定、持续和健康成长的基石。建设现代职业 教育体系的核心要求是解决好教学与岗位“无缝对接”的功利性与学生终身发展的育人性间的矛盾。单纯的“工具理性论”办学理念显然不适应现代职教体系建设要求，但对其全盘否定也不合时宜。“有限工具理性论”首先不回避高职教育工具性目的的客观存在，要教会学生掌握在社会中生存和发展的技能，帮助其成长为社会所需的优质劳动力资源；同时兼顾满足学生和谐发展的需要。从“十一五”初期开始，我国高职教育人才培养目标的表述增加了诸如“高素质”、“高端”的前缀用语，反映了学生个体发展能力培养正逐渐受到重视。“有限工具理性论”主导下的高职教育课程观和教学观主张在知识传授和能力培养、课堂教学与实践教学之间不能顾此失彼或互为代价，应寻求相辅相成。“有限工具理性论”的实施直接推动着高职教育融入终身教育体系，教会学生掌握终身学习的方式方法，提供终身学习的平台，逐渐建立诸如学分认证、学分转换、学分储蓄等机制，成为人才成长“立交桥”的一个重要通道。
　　（二）坚持办学理念高等性与职业性的融合
　　1999年颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定》提出，高职教育是高等教育的重要组成部分。联合国教科文组织（UNESCO）颁布的《国际教育标准分类》（ISCED）法明确规定，高职教育和普通高等教育同属于教育的第五层次，标志着高职教育和普通高等教育是现代高等教育结构中两个基本的、相平等的类型[11]。高职教育人才培养目标具有人才层次的高等性、知识能力的职业性、人才类型的技术性和毕业生去向的基层性等鲜明特点[12]。这表明，高职教育又是属于高等教育大框架下的职业教育。因此，高职教育是高等教育和职业教育的融合体，“高等性”与“职业性”是高职教育同时具备的基本特性，见表1。“高等性”贴近后现代性的人文性理念，要求高职教育必须重视学生的通识能力、心智技能和专业理论素养，以保证所培养出来学生具备健全的人性、宽广的知识结构和创造性的职业能力，这使得高职教育显著区分于中等职业教育。“职业性”贴近现代性的工具性理念，决定高职教育不是学科式教育，其专业与课程设置具有较强的职业“针对性”，反映出高职教育的高等性不完全等同于一般意义上大学的高等性，而是基于职业性的高等性。高端技能型专门人才培养目标完整地表达出基于职业性的高等性内涵，即“三高”：对应初始或预期岗位的定位高；对应就业岗位任务的复杂性高；对应创造性工作能力所需理论知识基础的要求高。
　　表1 办学情况比较表[13]
　　（三）坚持政府管理模式的现代性转换
　　目前，公办高职院校都是由各级政府举办，由教育行政主管部门或政府行业主管部门来管理，政府仍然集举办者、办学者、管理者于一身。高职院校大部分经“三改一补”而来，没有自治传统，自治意识淡薄，政府在高职教育领域中实施监控所受到的阻力较小。与传统大学相比，高职院校办学似乎更容易受到来自公共权力机构的限制性影响，人才培养工作评估、示范性院校评定等就带有较为浓重的政府干预色彩。随着高职教育现代性的进一步彰显和后现代性的影响，高职院校必然会对政府整体性控制表现出越来越明显的抵触心理。由此可见，一方面，社会发展的整体利益必然要求以政府为代表来推行对高职教育的公共控制；另一方面，高职教育乃至每一所高职院校又希望拥有更多的自主发展空间，彼此之间共识的达成过程是充满博弈的过程。这种博弈也体现了两层涵义：一是在作为社会现代化一部分的高职教育现代化过程中，代表理性的整体性、规制性必不可少，政府的管理或干预不是有和没有的问题，而是程度和方式的问题；二是揭示了政府管理模式的现代性转换趋势，由控制型模式转向监督型模式，政府主要制定方针、政策，评估、评定等职能应该逐渐从政府行政职能体系中剥离出来，主要由社会中介组织来实施对高职院校办学的过程监控。
　　（四）坚持全球化和本土化的融合
　　西方发达国家经过长期的理论研究和实践探索，已经形成了比较成熟的职业教育理念和模式，建立起比较完善的职业教育运行体制机制。高职教育对外具有关联性，其存在和发展有着特定的经济背景、政治背景、文化背景等；对内具有体系性，其体系内部存在互相协调的问题，即教育政策、教育文化、教育对象等元素与理念和模式之间的相适应问题。对于德国的“双元制”、澳大利亚的TAFE、英国的现代学徒制、新加坡的“教学工厂”等先进职业教育模式及其理念，不能只看到它们的成功经验，还要深入挖掘其依存的社会背景和职业教育体系背景。从这个角度上讲，我国学习西方的力度或全球化程度还不够，经常关注的只是单一的职业教育理念或单一的职业教育模式，缺乏对西方职业教育的整体性研究，这就很难学到精髓，很难用到实处。除了增强整体性研究之外，现代性反思提出本土化，要求不能脱离本国的职业教育环境来参与全球化，通过学习借鉴达到能为我所用，转化成甚至创新出具有中国特色的高职教育理念和模式。
　　参考文献
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