大学生创新能力培养约束因素及国家与社会责任

　　创新能力是一国所拥有的具有研发原创性和核心知识产权的科技能力，是社会进步、民族发展所赖以不断开拓进取的民族精神力量，是一种社会在对国际竞争和民族发展充分认识的基础上，由自发行为转化为主动意识的过程。作为国家和社会未来的建设者和接班人，当代大学生肩负着复兴中华民族伟大事业之重任。大学生的创新能力是国家未来创新能力的基础，事关中华民族整体素质的提高。重视对大学生综合素质的培养，不断提高当代大学生的综合创新能力，是建设创新型社会的需要，也是实现民族富强、国家富裕的保证。

　　一、大学生创新能力培养是不世之略

　　创新是一个比较复杂的概念，其中至少包含着三个方面的涵义，即：更新、改变、创造新的东西。“创新”率先引入我国科技界，是在20世纪90年代中期。之后，国内理论界相继提出了“科技创新”、“知识创新”、“创新型国家”、“创新型社会”等各种概念，使得“创新”成为影响到社会生活各大领域的重要概念。严格地讲，创新概念并非仅仅是一个经济学概念，创新的主体也并不仅仅是企业。创新是包含着经济、技术、政治、文化等众多因素的综合体，从一个国家和民族的发展轨迹来看，创新的主体是整体的国民。

　　创新概念的广泛性，决定着创新能力内容的多层次性。具体来讲，创新能力至少包括发现问题的能力、分析问题的能力、解决问题的能力，以及在解决问题过程中不断发现新问题、实现新探索的能力，因而能不断地推动事物的发展和社会的进步。创新能力由创新意识、创新思维、创新技能三大要素构成。创新能力对个人而言，是一种分析问题、解决问题的能力，是突破前人、提出新见的能力，是认识和掌握客观规律的能力。对国家而言，是指一个国家所拥有的研发原创性、有核心知识产权和专利权的科学技术的能力，是一个民族所拥有的不断开拓文化的先进领域、更新民族精神的能力，是一种对民族发展、国际竞争的认识由自发转化为有策略的自觉、并形成共识和民族凝聚力的能力。

　　针对当代大学生而言，其创新能力是在不断学习学科知识、解决学习和社会生活实践问题的过程中，不断以新颖和独特方式，明确所要解决的问题空间、获取信息、分析加工和转换信息、储存信息、应用和监控调节信息，达到产生或可能产生出某种具有社会和个人价值的成果，并加以传递、展示、评价和反思提升这些信息的智能品质。作为祖国未来的建设者和栋梁，当代大学生肩负着中华民族伟大复兴的历史重任，其创新能力如何，直接关系到中华民族未来的整体素质，关系到中华民族能否屹立于世界民族之林。高度重视大学生的教育培养，努力提高其创新能力，是国家兴旺发达以及增强民族创造力的重要保证，更是建设创新型国家的不世之略。

　　二、大学生创新能力培养的约束因素

　　(一）专统文化对创新能力培养的影响。从传统文化的影响因素来看，制约大学生创新能力的因素首先是“求稳趋同”的心理“积淀'中国传统文化虽有百家争鸣之历史，但儒家文化的影响深远而稳固，其崇尚的“中庸”之道、“人道合一”等长期禁锢着中国人的行为；古训中更有“木秀于林，风必摧之”，“枪打出头鸟”之说，这些理念代代相传，形成我们民族过于求稳，不敢求异冒险的心理“积淀”，成为制约创新的首要因素；其次，“长幼尊卑”的思想也是禁锢大学生创新意识产生与发展的重要因素。学生从小就被教育在家要听家长的话，在学校要听老师的话，在单位要听领导的话。服从成了做人的基本准则，因而缺乏一种创造的内在冲动；再次，“学而优则仕”的思想也是限制大学生发明创造精神养成的重要因素。我国上千年的科举制度，虽然在特定历史时期发挥着重要作用，但长期以来形成的“学校一-考试--做官”的理念，致使我国自十三世纪以来，几乎没有什么重大的创造发明，国家创新能力也在很大程度上被抑制。

　　(二）教育体制和观念因素的影响。从教育体制来看，我国现行的教育体制不适应培养和提高大学生的创新能力，己经成为教育理论界的基本共识。宄其原因，主要可以概括为三个方面:首先是静态的应试指标，即通过标准性、规范性的试卷来考核评价具有能动性和创造力的教师和学生，抹杀了教师和学生的创造性;其次是灌输式的教学方法，即教师整堂课讲解，而不是师生互动的教学，这种方式缺乏信息反馈和民主气氛，不利于创新能力的形成和培育；再次是以记忆为主的机械学习，学生被迫强记硬背，从而复制有余，创新不够。从教育观念来看，我国各民族的文化背景、自然条件、经济环境各异，自然形成了各民族独特的思维方式和思维意识，这对教育思想、教育标准产生了深刻的影响。特别是从长期来看，我国所沿袭的教育模式基本上是以传承为目的和主要特征的，即使在某些名家的思想中蕴含有创造教育因素，也往往是不自觉的、分散的、未能提升为完整的理论体系并形成相应的教育实践模式，因而不能称之为严格、自觉意义上的创造教育。我国的传统教育，尤其是以“应试教育”为特征的传统的基础教育，不重视学生的创新能力。可见，我们缺乏创新性人才，从根本上来讲是与我国的传统教育思想密切相关的。

　　（三）教育内容、方法、模式和评价手段的影响。教育体制与观念影响着大学生创新能力培养的大环境，而教育内部条件则制约着大学生创新能力培养的细节。首先，从教学内容来看，我国的高等教育基本上是由既有知识体系构成的教材，以及在此基础上形成的内容陈旧的教师讲义、教案等，而对有争议、尚未形成定论的问题尤其是敏感问题，基本上采取回避，培养学生创造精神和创造能力、熏陶学生创造个性的内容和方法严重缺失;其次，从教学方法来看，传统的教师教、学生记的“填鸭式”课堂教学方法，使得学生基本上只有强记的份儿，启发式、讨论式等方法只有极少数教师在自发尝试和探索，实践性教育基本上成为辅助性手段，甚至是点缀；再次，从教育评价方式来看，传统的书面闭卷式的成绩考试是主要形式，其目的在于评价学生对教材或教师讲义的接受甚至是记忆程度，鼓励对既有知识和成果的认同，而不鼓励甚至排斥独立思考，衡量学生学习效果的唯一标准是考分，而不是学生的创造个性和能力；最后，从教育模式来看，传统的教育基本上遵循“求同思维”模式，课程内容的答案是“唯一的”，学生习惯于认同教师讲课和书本结论。这种以“应试教育”为特征的教育体制，体现了现行教育的“专制性”与“终结性”，不允许学生发挥“批判性的思维”，必然大大压抑学生创造潜力的发挥。

　　(四）教师和家长方面因素的影响。学生创新精神和能力的培养与教师有着最为直接关系，没有高素质的教师，很难培养出适应未来社会发展需要的创造性的学生。可见，改变教育者的教育观念和提高教育者的素质，是培养学生创新能力的基础。一方面，从近年来看，教师和家长的教育观、教育方式等都有相当程度的进步，但情况仍不容乐观，尤其是家长群体文化程度整体偏低，制约了学生自身素质的提高；其次，某些教师本身素质偏低，以及不合理的教育体制，对学生创新能力的培养也有许多消极影响；再次，某些“间接”教育者，网络、电视、广播等传媒，对大学生也产生了巨大影响，其素质在很大程度上制约着大学生创新意识和创新能力的培养。

　　三大学生创新能力培养的国家责任与社会责任

　　(一)国家宏观方针政策方面的对策。1.全面实施科教兴国战略和人才强国战略。建设创新型国家，培养大学生的创新精神，必须坚持以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，大力实施科教兴国战略和人才强国战略，把科技进步和创新作为经济社会发展的重要推动力，把发展教育和培养德才兼备的高素质人才摆在更加突出的战略位置，深化体制改革，加大投入，加快科技教育发展，努力建设创新型国家和人力资本强国。2.强化教育体制改革，实施素质教育战略。培养和提高大学生的创新能力，必须从教育体制改革、升学与考试制度改革入手。要改革一切阻碍大学生创新能力发展的因素，必须改革应试教育体制，改变升学与考试制度；鼓励社会力量以多种形式参与办学以解决供需矛盾；改革高等学校入学考试内容和选拔方法。根据我国具体国情和改革的具体要求，建立新型的考试和升学制度，一是要改进教育方法，重视大学生个性和独立人格的培养；二是要改革教师的选拔与聘用机制，更新教育观念，提高教育者自身的素质；三是要正确培养和引导学生的探宄行为，通过科学课程促进大学生对科学探宄过程的理解、体验，通过综合实践活动和研宄性学习促进大学生科学探宄能力的发展，通过参与课外科技俱乐部活动和大学生创新大赛等一系列活动，促进大学生应用科学研宄方法参与创新的能力，真正实现课内打基础，课外出人才。3加大科教投入力度，强化基础设施建设。大学生创新能力的培养，要贯彻政府投资为主，社会各界共同参与的方针。政府在保障基本教育事业经费的同时，应当在专门培养大学生创造力方面加大教育投入力度，如加强学校的硬件建设，积极扶持有助于大学生创新能力培养的书、报、刊的出版发行；支持有利于发展大学生创新能力的电视节目的制作与播映，开展创造力培养方面的研宄，支持或组织各类有助于创造力发展的竟赛活动，等等。

　　(二）社会观念和价值导向方面的对策。大学生的成长离不开社会环境的陶冶和影响，社会创新环境是大学生创新意识养成的催生剂。只有积极鼓励科学创造，并在社会上形成处处体现创造的整体氛围，才会增强大学生创新意识的培养，实现创新能力的提高。1强化科技意识，健全创新激励。一方面，要树立“科技是第一生产力”的观念。主要是要结合科技活动，让大学生感受科技在社会进步中的作用，认识科技在国家发展中的战略地位，逐步确立“科技是第一生产力”的思想；引导他们关注科技创新趋势，激发他们参与科技活动的自觉性和积极性。另一方面，要建立激励大学生创新的价值导向机制和吸纳机制，主要是要建立鼓励探索、冒险、质疑和创新的激励机制，包括社会激励、市场激励和政府激励，形成新的价值导向。要通过给予大学生更高荣誉、更大鼓舞、更实际的资金支持的推动性项目、孵化基金、奖励机制，使得“创新”成为大学生中的一种风气，有自觉、有目的、有动力地进行创新能力的自我锻炼和培养，而不仅仅作为教育理论实验的客体。2强化创新载体建设，营造创新氛围。一方面，要通过开展大学生科技竞赛等活动，资助创新活动，提高公众科学素养。同时，要加速以大学生活动中心、科技馆、博物馆、天文馆、图书馆等为主体的知识基础设施建设和以多媒体电化教学为标志的教育技术现代化进程，为培养大学生创新能力提供有效载体和物质保障。另一方面，家庭要承担培养大学生创新能力的责任，为孩子提供一个民主、和谐、宽松的心理环境和氛围，尊重孩子的好奇心和兴趣，重视孩子创新品格的培养，使家庭成为孕育大学生创新能力发展的有效场所。培养和提高大学生的科技创新能力，直接关系到中华民族未来的整体素质，关系到中华民族能否屹立于世界民族之林。高度重视大学生的教育培养，努力提高其创新能力，是国家兴旺发达及增强民族创造力的重要保证，更是建设创新型国家的必然选择。当前，在信息化、全球化的时代，在我国致力于构建创新型国家的过程中，培养和提高大学生科技创新能力不仅需要大学生个人的努力，需要国家、社会、家庭的支持，更需要学校担负起素质教育的使命与职责。只有各方共同努力，才能不断提高大学生的创新意识和创新能力，使之肩负起中华民族伟大复兴的历史重任，使中华民族屹立于世界民族之林。下转218页）读者”这一概念，它既预设了文本结构中引导阅读意识实现交流的位置和角色，又暗示了阅读意识构造文本的能动性，紧扣文本和阅读意识对话交融这一“事实”受胡塞尔启发，伊瑟尔在界定“隐含读者”概念时悬置了各种历史语境中的实际读者，以维护阅读模型确信可靠的知识基础。所以，伊瑟尔说“……如果我们试图理解由文学作品产生的效果和引起的读者反应，我们就必须在不以任何方式预先确定读者的特性或者他的历史情境的条件下，考虑他的存在。由于想用一个更好的术语，我们可以把他称为’隐含的读者’……它是一种结构，决不能把它和任何真实读者等同起来。”我们认为，伊瑟尔在文本研宄中存在矛盾之处:一方面，他承认在“文学作品”的两极对话交流中真实读者（接受者）的主体性作用，强调对话需要主体的参与，这正是他和巴赫金的对话思想相通之处，也是他们人本主义立场的契合点；另一方面，他在探讨阅读效应时却悬置了真实读者而专注于“隐含读者”这一结构性预设，真实读者在他的理论中渐渐消失。伊瑟尔笃信的现象学“悬置”其实是一把双刃剑，“隐含读者”概念悬置特殊性和历史性的读者，有利于伊瑟尔还原阅读过程中的纯粹事实和确定知识，但是却使他的理论陷入文本结构的泥潭而削弱了读者的主体性作用。如前所述，巴赫金则一贯批评结构主义对文本抽象性和自足性的偏嗜，主张从具体的对话交际和对话主体角度把握文本。显然，巴赫金比伊瑟尔更为彻底的坚守了接受者的主体地位。

　　四、巴赫金和伊瑟尔的女本理论在历史性问题上的差异

　　巴赫金的理论重视历史性而伊瑟尔的理论缺乏历史性，这是他们文本理论的第二个差异。巴赫金认为文本对话性建构在应答性理解中实现，而应答性理解富有历史性。他说“在文学和文艺学中，真正的理解总是历史性的和与个人相联系的。……?历史性在我们的理解中，首先是时间进程的不可逆转、命运的一次性、一切境遇的不可重复性。……’”文本如果不放在历史进程中理解，那就只是一个空洞的语言结构而己。理解者（实际接受者）的每一次应答性理解都是文本整个理解史中不可重复的事件。同时，理解文本就是以该文本为出发点既联系过去语境又指向未来语境，语境的背后是特定时代的文化统一体。巴赫金不同意施本格勒把时代文化看成封闭的圈层，他认为理解文学文本首先是从某个特定时代的文化统一体中揭示出来，同时不应该把它封闭在这个时代中，因为要充分揭示文本的涵义价值只能运用过去和未来之间的历史距离。总之，巴赫金强调把文本放到具体历史语境中去理解。相比巴赫金，伊瑟尔并非没有看到文本建构中的历史性因素，但是正如第一个差异所论述的那样，因为现象学的“双刃剑”作用，他的现象学阅读模型悬置了真实读者，暂时排除了阅读历史中的读者，在一定程度上也就悬置了文本对话建构的历史性，这就导致了伊瑟尔前期理论的困境。美国学者霍拉勃一针见血的指出“伊瑟尔的困境导源于他所采取的一个非历史的、现象学的出发点。他把本文（文本）一读者之间的关系看成是一致的、非时间性的概念，从而排除了事物中历史信息的组成部分，只剩下装模作样了。他一旦冒险进行价值评判或讨论实际的本文（文本）最终往往是上述的首尾不一，前后矛盾。伊瑟尔想从历史角度论述文学及文学标准，但现象学使他寸步难行。”伊瑟尔本来不满形式主义的文本中心论，反对摒除读者探寻文本自足的结构，但是他的现象学方法排除了历史的读者，放弃了阅读活动中最需要考察的主观经验。这样，读者成了抽象完成的产物，读者的对话反应也就变成文本抽象预设的过程而难以验证。读者这一维渐渐被削弱，伊瑟尔在文本这一维找到结构性支点（比如空白和否定）并夸大文本结构的预设和引导作用，给我们一种误导:似乎文本成了意义的中心，这就有“形式主义”的倾向，也违背了伊瑟尔突出读者地位的初衷。我们认为，巴赫金丰富的历史感使得他把文本和理解者的关系推向长远时间中，文本意义获得了充裕的阐释空间，而伊瑟尔的现象学视点却挡住了他的历史眼光，导致他的文本一读者对话模型滑向“形式主义”的嵌套，文本意义被结构束缚，这样，巴赫金的文本理论较之伊瑟尔的文本理论显示了更为辩证圆融的阐释效力。

作者：湖南信息职业技术学院副教授；湖南，长沙，410005