从“故事法”到人的“叙事性存在”:叙事性道德教育的转向

　　中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）03-0066-08

　　在道德教育的绵延发展中，讲述具有道德意蕴的故事一直是典型、传统的教育方式，这无论是在远古尚未与生产生活相分离的教育活动里，还是在今天制度化的学校道德教育中都可以窥见。但是，对于道德教育来说，叙事绝不仅仅只有方法论上的价值，叙事伦理学的发展揭示了叙事与人的道德成长之间具有本体性的联系，如Paul Ricoeur所说，“人是叙事性的动物” [1 ]。从“故事法”到“人是叙事性的存在”，这一观念认识上的转变对于叙事性道德教育也提出了新的要求。当代道德教育需要跳出“故事法”的研究窠臼，在人的“叙事性存在”这一本体性上来重新认识叙事在人的道德成长中的重要位置，进而思考叙事性道德教育的合理研究取向与研究思路。

　　一、陷溺于“故事法”观念中的叙事性道德教育

　　在道德教育的研究与实践中，叙事一直都是个非常重要的问题。早在柏拉图《理想国》的教育构想中，关于道德教育中的故事使用问题就已经被提出。苏格拉底与格劳孔在篇幅不短的对话中展开了对故事的审查与净化工作，对于道德教育应当讲述什么样的故事，如何讲述以及采用什么样的韵律、曲调、节奏等都作出了严格的规定 [2 ]。“讲什么”与“怎样讲”，这一组问题关乎的是道德教育的内容与形式问题，直至今天，它们也还是道德教育中叙事研究的主流。当前有关叙事性道德教育的研究，一方面是聚焦于探讨叙事在道德教育中的运用问题，包括叙事育德的技巧与策略、叙述视角的选择、叙事中的师生关系建构、对叙事运用的评价与反思等？?q？?；另一方面则是集中于对道德故事进行思考，诸如故事的选择、故事资源的开发、故事的价值逻辑问题、故事的意识形态问题等？?r？?。这两方面，无论就哪一方面的具体问题来说，叙事都是在“故事法”的意义上被理解，“如何叙”与“叙什么”的问题模式本身无法超越“故事法”观念的框定。

　　在“如何叙”与“叙什么”的问题模式之外，对于叙事，当下也有新的问题提出。比如，一个突出的、有价值的问题就是关于叙事在道德教育中存在的合法性问题。这一发问实际上已经开始指向对叙事与道德教育之间根本关系的追问，其内在包含着两个方面的问题旨趣：一个是对叙事这种普遍的人类文化活动进行本体性思考，另一个是悬置在道德教育中已成惯习的叙事传统，使之重新陌生化，反思其在道德教育中出现以及获得合法性的理由。但是，遗憾的是，??前对这一问题的研究仍旧没有逃脱“故事法”观念的困囿。“叙事”被简化为“故事”，问题随即被转化为故事在道德教育中存在的合法性问题，结果又演变为对故事德育价值的探讨以及故事中意识形态的批判，这仍然是回到了“叙什么”与“如何叙”的问题上。

　　另一个关于叙事性道德教育提出的问题可能更为重要，即叙事能够产生道德教化作用的理论依据问题。这一问题在当前研究中很少被单独提出，多是夹杂在关于叙事运用的研究之中，作为其展开的理论前提。这一问题实际上会涉及对这两种活动――叙事活动和道德教育活动――关系的分析，也会牵引出关于叙事与人的道德成长之间关系的思考。

　　目前，对这一问题的回答有两种基本的理论取向：伦理学取向和教育学取向。在道德教育研究中，占主流的是教育学取向。以麦金泰尔、M.Nussbaum、Richard Kearney、查尔斯?泰勒等人为主导的伦理学取向将叙事看作是人自身所拥有的生存方式。“讲故事”的现象并非只是在道德教育中才出现，人本身就是叙事性动物（Paul Ricoeur语），“讲故事”只是这一主体属性的外在呈现。在此基础上，伦理学家思考了叙事这种存在方式与人的道德成长之间的关系。伦理学的观点似乎并未对道德教育中的叙事研究产生多大影响，除少数学者尝试融合这两个方面的理论取向外，大多数的思考多是采用教育学取向来回答有关叙事产生道德教化作用的理论依据问题。譬如，有学者认为，是儿童的心理结构决定了叙事能够有效地契合道德教育？?s？?；或是，儿童道德学习的特质要求在道德教育中运用叙事？?t？?；也有学者从叙事的功能与价值角度来确立其作为道德教育方式的依据？?u？?等等。可以看出，这一教育学取向基本上是将叙事作为一种教育手段或方式，从实用主义的角度出发来谈其在道德教育中存在的理据问题，与伦理学将叙事确立为人的“叙事性存在”不同，教育学取向仍然停留在了“故事法”的观念层面上。

　　在“故事法”的观念中来研究叙事，虽然能够就故事如何讲述以及讲述什么样的故事这一组问题作一定深入的研究，但会在根本上窄化我们对于叙事以及叙事性道德教育的认识。一方面，“叙事”的概念要比通俗意义上的“讲故事”宽泛许多，Polkinghorne形象地定义其为“一种故事化叙说的言谈方式” [3 ]，这意味着叙事并不仅仅是“讲故事”，而是表示一种故事性的日常言谈活动，“讲故事”只是这类言谈活动的具体表征之一。另一方面，“故事法”分别在“叙”与“事”的层面上进行研究，看似构成了完整的叙事研究，实际上却是对叙事的机械性分解，叙事从来不是“叙”与“事”的相加。叙述要依据于事件的特征来叙，事件也并非能够原貌呈现，它只是叙述的结果，所以，叙事本就是一体，相互从对方那里得到实质性的规定。道德教育关注“叙”与“事”这两面，却可能恰恰忽略了最重要的“叙事活动”整体――这种自然发生的、整体性的人的实践活动，它在人的生活中到底是怎样的存在。 　　此外，把叙事局限在“故事法”观念中来理解，实际会造成许多根本性的问题无法回答。譬如，故事到底要怎样讲述，什么样的故事才能够在道德教育中讲述，这绝不仅仅是个技术策略问题。怎样讲述的问题关联到听者如何才能够接受的问题，那么，听者接受故事的心理条件或道德基础是什么？相比于说理，他为什么更容易理解叙事？要知道，这种理解不是简单地明白故事说了什么，而是指在听讲故事的过程中领悟到了道理，但为什么通过叙事更能够让个体明白和接受某个深刻道理呢？这就不可避免地要引入分析叙事与个体道德生活的关系问题。同样，选择什么样的故事，关系到故事内容中所隐喻的伦理价值是否符合现实的伦理生活，是否能够与个体已有的生活经验、个体心灵的道德结构之间达成某种契合。能够打动人的一定是与人的生活、心灵产生共鸣的故事。再进一步，当个体自己作为叙事者，不再是听故事，而是向他人讲述自己的生命体验时，这种讲述对于他理解自己和自己的生活又会产生怎样的影响？讲述的过程如何影响到他的意义世界的构造？又会对他的道德自我发展有怎样的影响呢？这所有的问题都无法在“故事法”的简单观念上来回答，而是必须去探寻叙事与道德教育，或者说，叙事与人的道德成长之间的本体性联系。

　　二、叙事：一种具有伦理性的人的存在方式

　　叙事之中一定是有故事的，故事是叙事活动存在与发生的前提。故事不是事件，事件是有关客观事实的陈述，而故事总是包含着由事件所引发的一些内容。本雅明这样说道：“一个故事或明或暗地蕴含了某些实用的东西，这实用有时是一个道德教训，另一情形则是实用性的咨询，再一种则是谚语或格言呈现。” [4 ]在道德教育中出现的故事，基于其道德教育的目标，总是会表达着某种道德立场。譬如，大家所熟悉的《狼来了》这一故事，不仅仅是在讲述一个孩子的羊最后被狼咬死了这一事件，它还包含着对读者提出的道德忠告：说谎的后果是不再为人所信任。故事很少直接陈述道理，而是把道理演绎为故事中的情节，成为故事的隐喻，人们在对故事内容的阅读和想象之中体悟到故事所指示的道理。这样一种体悟的过程会伴随着个体已有道德经验的运用，所唤醒的既有道德知识的理解作用，也有道德情感的感受能力，随即，体悟的结果被编织进个体的道德经验之中，形成个体新的道德经验结构，所以，倾听者从来不是被动的接受者，倾听之中藏匿着个体体验故事和内化道德价值的过程 [5 ]。

　　但是，叙事又不同于故事，叙事的伦理性不等于就是故事的伦理性，德育研究往往将这二者混同。以故事具有的道德寓意来论证其作为道德教育的合理性，这是以偏概全的，二者是涵盖范围不同的两类问题。故事可以在人之外独立地存在，那许多流传下来的故事在经历不同时代时甚至能引发出新的伦理隐喻。故事的伦理性是指其中暗含着反映现实伦理生活的价值观念，故事内容在这里只是作为伦理价值的载体。因而，是怎样的故事对于教育者来说其实并无多大区别，重要的是故事所隐含的寓意是否符合教育诉求。但是，叙事不同，叙事依赖于讲述者与倾听者关系的建立，叙事内容也必须放置在其所指向的社会生活之中、放置在叙述者的特殊生活历史中才可以理解。叙事中包含着故事，对叙事活动的伦理思考需要涉及对其中故事的伦理思考。但究其根本来说，叙事是一种在人类生活中极具普遍性和社会文化性的存在活动。叙事的伦理性指的是这种存在活动所具有的伦理属性，对其分析必须要与人的文化生活联系起来。

　　罗兰?巴特曾这样突出叙事与人类生活的密切联系：叙事以人类历史为起始，从来不曾有过没有叙事的地方、没有叙事的民族，所有阶级、人群都有自己的故事……如同生活本身 [6 ]。在人的生活世界中，叙事活动自然而然地发生着，它就嵌入在人的生活过程始终，或者如麦金泰尔所说，“生活已经拥有了一种叙事形态” [7 ]。这一点无论是对于个体生活的生命叙事还是他者生活的经验故事来说，都是贴切的。但是，对于虚构叙事，比如童话、传说、寓言等，似乎并不吻合。这种不吻合的认识实际上还是没有绕开故事与叙事的混同。虚构叙事，例如童话，它同样也必须与生活相吻合，但这一吻合不会是真实映衬现实生活经验，而是指其?仍诘男鹗雎呒?是否有生活之真实，其内生的人物情感是否能撼动听者，其内蕴的童话精神是否能折射出人的精神向往？?v？?。叙事与生活，并非只是就现实生活而言形成的一种外在的对应，叙事之中也浸入了人的心灵活动，或者，人的心灵世界也在叙事之中得到展现、梳理。因而，不同于故事，叙事对于人来说具有存在论上的意义。

　　三、人的“叙事性存在”与其道德成长

　　作为人的存在方式的叙事，它对人的道德成长的参与并不是简单通过讲述或聆听某个蕴涵深刻道理的故事来实现的。事实上，许多讲述出来的故事往往并不含有什么深刻道理或寓意，只是个人平凡经历的铺陈，但却能够渗入到人的精神世界之中，影响着他们的道德发展。叙事对人的道德成长的教育价值并不体现在故事负载了何种寓意，而是在动态性的、整体性的叙事活动中，人的道德生活世界同时也在发生着互动、重组、变化与建构。

　　具体来说，在外在的伦理生活中，叙事活动为人理解伦理生活的结构以及自身的伦理处境提供了可能。古汉语中解释“叙”字，认为其“通序也” [8 ]，叙事是一种有序组织生活的言说过程。“伦”本身也是次序的意思，费孝通解释“人伦”，就是“从自己推出去的和自己发生社会关系的那一群人里所发生的一轮轮波纹的差序” [9 ]。“伦理”，也即先后次序之理，指的是人们交往之中的礼节秩序。叙事并非简单地陈述生活事件，故事对生活的似真性恰恰是要建立在遵循生活的伦理准则和人的真情实感的基础之上的，愈深刻的叙事越能探寻生活的真实。在好的叙事中，个体不仅能够体验丰满的现实伦理生活，也能认识他所身处的社会结构、社会观念、角色义务与权利、社会规范等。“叙事”因而也被称为是一种“理解的伦理”，因为在叙事之中，个体能够“让自己陷入多维关系网，充分理解生活世界的多层面与多面性” [10 ]。

　　除了认知和理解伦理生活外，叙事还是关于伦理生活的思维过程，“叙事提供了一种安排经验和建构现实的思维方式” [11 ]。当然，“理解”本身也是思维过程的一部分，这里意在突出叙事思维在建构生活意义上的作用。布鲁纳指出了人的两种思维模式：例证性思维（paradigmatic cognition）和叙事性思维（narrative cognition）。前者是一种逻辑科学式的思维，导向的是对普遍真理的追寻；后者则是在两个事件中建立特殊的联系，导向的是好的故事、扣人心弦的戏剧、可信的历史记忆 [12 ]。生活如果依照客观时间标度来衡量无疑是连续的，每一刻都连接着下一刻，时间不存在间隙，但是，人对生活的连续感觉并非依照于这种外在时间上的延续，人在连续的经验生活中仍然能够体会到迷失、停顿、断裂、破碎，这是因为生活在意义连续性上的缺失。落入人们记忆之中的生活以片段的形式存在，这些片段零碎地散落在个体生命历程之中，“生活经验自身并没有自足的意义，其意义要通过表达才能实现” [13 ]。叙事以情境、意图、行动、变化、结果等要素来解释事件的发生，建立起事件与事件之间、自我生活与社会生活之间的内在联结，这就使得碎片式的生活片段在个体讲述中获得了新的意义序码，找到了它们在个体生命历史中的合适位置。而那些发生在个体生活之外的他人故事之所以能够打动个体，也是因为个体在倾听之中纳入了对自己生命的体验与思考。故事并非只属于讲述者的创造，“倾听者用他们自己的故事来填充停顿、空白和沉默” [5 ]。所以，在个体向外表达或聆听他者的叙事活动中，内在都同时发生着个体对于伦理生活的思考。个体对事件意义的语言解释其实就是个体在对自己生活的价值与意义发出的理解，建构起生活的连续性实质上是个体在建立起关于生活价值认识上的一致性与统一性，这些对于人的精神世界的健全发展都是不可缺少的。 　　外在的伦理生活与人内在的道德世界之间也是互动、互构的。作为存在方式的叙事，也参与了个体道德自我的建构与道德生活方向的探寻。人类过着故事性的生活，他把自己的生活组织成故事讲述出来，但是，到底什么样的故事会被个体认为值得去讲述或倾听，到底哪些生活事件会受到个体关注并被建立如此的联系，为什么同样的事件在不同亲历者的口述中会成为不同的故事，这是因为，故事之中不仅有叙述者的生活事实，还有他关于自己、关于生活的理解与认识，后者构成了叙事中的自我内容。传统心理学将自我看作固定不变的实体，等待着被发现和剖析。叙事心理学的发展打破了这一认识，自我被认为是发展性的，语言、情境、特定的历史文化都对自我具有建构作用 [14 ]。布鲁纳揭示了自我发展的两个方向，即“由过去到现在”的发展与“分布在人际之间”的发展 [15 ]，前者揭示了自我发展中的历史向度、传统向度，后者则强调了自我发展是在社会生活与人际网络之中进行的。叙事统合了自我发展的这两个方向。时间是叙事成立的前提，社会生活空间是叙事发生的场域。除虚构与想象故事外（比如神话传说、玄幻故事），叙事总是讲述发生在具体现实时空之中的故事。对于人的道德自我发展来说，叙事的这一时空与人际特点，不仅能够让人在一种具体、真实的生活场景中获得完整、丰富的自我呈现，对于他人认识自己和自我认同都有重要的意义。同时，这种包含着时空与人际元素的叙事活动反过来也会对个体重新理解自己的道德情感、道德行为、道德观念产生影响，并进而影响到他对自我的重新建构。自我在这种呈现与反观中获得发展的推动力，如同布鲁纳所说，“通过叙事创造和再创造了自我” [16 ]。

　　故事也能够呈现自我与影响自我建构。譬如，自传就是对自我的呈现，或者一个小故事给人带来启发和改变生活观念，但是，叙事对道德自我的发展具有不同于故事所发生作用的特殊性。叙事表面看起来是一种讲述活动，一个个体对另一个个体讲述了某个故事，但是，在叙事中所发生的实际上是一种对话交往活动。叙事中包含着多个伦理主体，如讲述者、倾听者以及故事中的人物，这些伦理主体间构筑了不同的对话关系？?w？? [17 ]。在这些对话关系中，尤为重要的是一种内部对话关系的建立。譬如，叙述者与故事中的“我”之间的对话，以及倾听者与其内在“我”之间的对话。刘小枫认为，叙事能够为人创造一种别样的思考生命和感觉生命的时空 [10 ]，这所指的就是在叙事中所发生的人与自我之间的对话，即人朝向自我，与自我共存的时刻。叙事是个体对过往生活的讲述，但这一讲述并非是在还原记忆，而是现实的“我”在对故事中的“我”进行反观和理解的过程，个体“既进入故事，又游离于外，进行反省” [18 ]。如果过往不能得到理解，它就会丧失与当下的联系，自我在这种断裂中也会遭遇发展的困顿。与自我的对话是个体给予过往自我生活一种可理解的叙事解释，这种叙事解释是有意义的，因为“它使我们能够理解何以他在不同的时间、不同的地点却是同一个人” [19 ]，当下的“我”能够在这种叙事性的对话中获得意义上的稳定性和发展上的连贯性。

　　在与故事中的“我”进行对话的过程中，道德发展的可能方向也在悄然浮现。善的生活方向并非是外在于个体生活的某个崇高目标，而是在他生活之中的某种趋向更好状态的可能。“一种叙事，也是一种生活的可能性，一种实践性的伦理构想。” [10 ]叙事是关于过往的叙说，但潜在的方向却是指向未来。叙事之中包含着经历、情感、评价、反思。“那会儿的事情是怎么发生的？如果不那样选择，会有怎样的结果？”个体在叙事性的反观中探察和想象着道德生活可能的前进方向。功利主义伦理学和义务伦理学拒绝对道德生活的想象，因为在这二者看来，人不存在选择和确定道德方向的问题，计算公式与律令法则已经为人的道德生活确立了行进的步法。但是，生活是复杂的、特殊的，道德也有着它特定的社会生活背景和文化情境的限定。我们对善的理解总是会印上我们所亲历的社会与文化的印记，计算与法则并不有助于我们的道德生活，相反是妨碍了我们以长远的眼光看待近在眼前之事的能力。“在我们还未弄清处境，及其所预兆、所期许之事，计算就锁定了行动进程。” [20 ]叙事从不为个体确定某种法则或提供什么公式，但这不意味着在叙事中无所确立。在叙事中，个体生命经历和生命感觉的娓娓道来为道德铺陈了厚实、宽广的生活土壤，道德在此中是生长性的，是有方向的。

　　四、转向存在论视角后的叙事性道德教育

　　从人的“叙事性存在”观念中来重新认识叙事，能够发现叙事活动与人的道德成长之间是同步的、伴随式的、共同发展的关系，而并非“故事法”观念所指向的静态的、施加的、后得的关系，生活、叙事与人的道德发展整体融合在一起，互动互构、互为推进。故事法的观念不仅窄化了道德教育对叙事的认识空间与实践可能，同时，忽略人的叙事性存在来运用故事也极有可能使得故事演变为一种柔和、隐性的价值灌输或价值诱导。当代道德教育对故事意识形态的揭示与批判正是针对这一点展开的。转向人的“叙事性存在”这一观念后，道德教育在对叙事的认识与研究上也应相应的思考其合理的研究取向，开拓新的问题研究领域。

　　1. 在研究视点的选择上：从“故事法”转向“叙事性存在”

　　对于叙事，道德教育首先要把研究的视点从故事运用转移到对其作为人的存在方式的认识上。受限于故事法的观念，我们对人的存在样态少了一个重要方面的揭示，对人的道德成长少了一个根本性维度上的发现，相应的，道德教育也缺少了一个可能的理论发展空间。伦理学和文化心理学已经在努力揭示叙事的存在论意义，但是这种努力在道德教育领域中还不明显，道德教育甚至尚未形成一个严谨、准确的关于叙事的定义？?x？?。叙事在人的道德教化中一直存在着，并将继续存在下去，这一悠久的叙事传统也在提示着道德教育，叙事不是简单的教化方法，而是亘古以来人类所具有的一?N存在方式。道德教育在对叙事的研究中需要正视这一存在，并对其存在本质进行深入的探索。

　　上述对人的“叙事性存在”的揭示是有限的，对此需要研究的问题还有很多。比如，为什么人们会拥有这样的存在方式，为什么人们会青睐于叙事性的生活，叙事在人的生活中到底具有怎样的位置，这种存在方式与人的其他存在方式之间是什么关系，相比于其他存在方式，这种存在方式是如何关联个体的道德生活的，等等。再如，由对这一系列问题的探讨过渡到道德教育上，叙事是如何自然而然地发生道德教化作用的，个体又是如何在平铺直叙的生活故事中领悟到道理的，这种心领神会是怎样悄悄发生的，等等。回答叙事的存在本质会涉及对人的道德生活的重新认识，对人的道德成长过程更为亲近、真切的理解。 　　当对叙事的研究视点转向人的“叙事性存在”后，这并不意味着对故事研究的消解，故事本身也是在纳入到人的叙事性存在这一生存论观念中才可能得到更好的研究。譬如，一则寓言故事所具有的道德价值可能并不来自于故事本身，而是发生在领会了故事内涵的读者（倾听者）身上，故事与读者（倾听者）间的内在价值联结的发生使得故事具有了伦理教化意义，而这种价值联结得以建立就立足于人的“叙事性存在”这一本体，即人能够听懂故事。把故事纳入到人的“叙事性存在”观念中，是为了防止将叙事割裂为故事与叙述的倾向，这二者可以分别作为主题来研究，但必须统合在人的“叙事性存在”这一本体论认识之内。

　　2. 在研究框架的搭建上：考虑“时间、空间与关系”三维

　　当叙事走向人的存在方式后，如何展开对它的研究呢？转向“叙事性存在”后的道德教育叙事，在研究框架的搭建上必须考虑时间、空间、关系这三个维度。

　　故事中也包含着时间、空间、关系这三个维度，没有这三者，故事无法产生。以往的叙事研究多是聚焦于故事本身，关注对故事内容、故事价值、叙述方式、伦理隐喻、意识形态等问题的分析，从这三个维度来考量故事的研究非常之少。当代叙事学理论的发展提醒人们在故事分析中对这几个维度的考虑，但是，这仍然是关于故事的剖析，而不是关于叙事与人的道德成长之间关系的揭示。在这样的叙事研究中，人以及人的生活都是隐而不显的。把叙事作为人的存在方式，在此观念基础上重新再提叙事性道德教育的这三个维度，目的不是要去分析故事（文本），而是以此探究叙事与人的道德世界之间的互动过程。

　　譬如，在时间之维上，叙事中包含着过去、现在与未来三个时间方向，因而，道德教育在对叙事的思考中可能涉及的问题就有：叙述者如何理解过往生活，对过往生活的解释于当下来说有什么意义，叙事中如何产生未来生活的方向，叙述者对过往的解释如何影响到他的自我建构，叙述者在对事件的连续性解释中如何建立自我发展的连续性与统一性，等等。在空间之维上，叙事活动中包含着故事之内与故事之外，可能涉及的研究问题就有：故事内的生活世界与故事之外的生活世界之间是怎样的关系，伦理价值怎样在这两个世界之间发生传递，人如何把自己安插在叙事之中，他在叙事之中如何定位自己，叙事为个体的道德思考提供了怎样的空间，等等。在关系之维上，叙事活动中大致包含着个体与自我、个体与他人、个体与社会这三类关系，可能涉及的问题就有：叙述者与故事中的我之间是怎样的关系，叙述者如何理解自己与他人的关系，叙述者如何将对社会的认识融入到对自我身份的解释中，等等。

　　由这三个维度所引发的叙事思考需要跳出故事的内圈，集中于探究叙事与人的道德世界之间产生了怎样的互动内容。道德价值不是由故事传递到个体的单向过程，而是在讲述或聆听中生成的过程。不同个体在相同故事中所汲取的道德价值是不同的，这源于个体总是带着自己的生活经验进入到叙事中。道德教育不能将眼光只集中在故事本身，而应该关注到在整体的叙事活动之中人的经验样态，人的思想与情感状态，也就是人在叙事活动中的经验处理与道德生成。

　　3. 在研究内容的构成上：叙事伦理作为重要的理论基础

　　道德教育对叙事的思考包括诸多内容，小到对故事、叙述的专门研究，大到对人的叙事性存在、人在叙事中的道德心理发展机制以及叙事与人的道德成长的关系、叙事与伦理生活的关系、叙事与道德教育的关系等问题的研究。在这诸多的研究内容之中，叙事伦理的探究应当成为道德教育首要解决的问题。这不是指探究叙事的伦理价值，或是叙事的德育功能，而是将叙事作为人的存在方式，来思考这种人的存在活动在人的伦理生活之中的位置，关涉怎样的伦理问题。

　　当代道德教育尚未将叙事作为人的存在方式融入到人的生活之中来看待。在叙事与道德教育之间，研究者还在寻找切合（或契合）的依据。心理学、教育学的依据虽然相应出现，但始终是将叙事外在于人的生活，作为道德教育加以选择的某个方式，而不具有任何本体性的存在意义。事实上，故事既可以引人向善，也可能诱人为恶。叙事的道德教化作用并不单一地来源于故事价值的传递，而是在个体亲历的、动态性的叙事生活中发生。叙事不是外在于人或人的生活的，人的生活就展现在叙事之中。没有叙事，人便很难形成关于生活的观念。譬如，当被问道“昨天的生活怎么样”，便会自然地引出关于昨天的叙事。在人的道德生活中，“叙事是发现和定义个体道德声音的方式” [11 ]。人的道德行为、道德选择、道德观念都可能是以一个概念或一个定义来给出的，但是只有当落入生活叙事中时，它们才会变得生动起来、丰满起来、具体起来，变得有生命力、有生活感。道德教育对叙事的思考，必须引入伦理学的角度。

　　道德、生活、叙事本就是融为一体的，叙事是人过道德生活不可避免的生活境况。叙事伦理不是故事伦理，而是一种生活伦理。叙事伦理的研究要将叙事放回到人的生活之中来思考。在人的叙事性存在这一观念基础上考量其伦理性质、伦理作用的发生过程。它包括诸多的问题，比如有，叙事与人的道德认识发展、叙事与意义世界的建构、叙事与道德自我的形成、叙事与道德生活的探寻，等等。这些问题可能已经与叙事研究的其他问题重合，但这并不妨碍它们作为叙事伦理研究的课题。在叙事性道德教育的研究中，对叙事伦理的考虑是首要的，也是核心的，在此基础上，才能继续去思考教育运用的问题。

　　4. 在实践关切上：一个更为丰富、宽广的研究领域

　　在道德教育中，叙事归根结底是一项教育实践活动，对叙事的研究不能缺少对叙事实践研究的关注。在故事法的传统认识上，德育中的叙事研究基本上就是叙事实践研究，因为其一直探讨的是叙事实践的问题。但是，我们知道，这一认识是不全面的。把叙事放置在“故事法”的观念上理解，不仅缩小了整体叙事性道德教育的研究范围，即使是在对叙事实践的研究上，基于这一观念所进行的思考也是窄化的、浅表的，所能拓展的问题领域也是有限的。

　　转向人的“叙事性存在”这一观念后，道德教育对叙事实践的认识必须发生转变，叙事实践研究的重心也?⒂兴?转移。在观念认识上，以道德教化为目的的叙事实践不是单纯的故事阅读或讲述、转述、续写、改编等具体活动，这些仅是叙事性道德教育的现实表征。一个人可能会完整地讲述一个故事，但这并不意味着他在叙事，于他的道德世界也可能无任何影响。真正的叙事实践是发生在人的意识世界之中的活动，关联着人的理性、情感、经验、感悟，有着个体生命卷入的印迹。在研究重心上，道德教育要从对故事的关注转移到对人的叙事活动的思考。这其中将不仅包括对故事或叙述的研究，更应该纳入像叙事与个体经验生活、人在叙事中的体验、叙事中的道德空间、叙事中的对话关系构建、叙事的价值开放性、叙事中个体道德的生成等问题的思考。转向人的“叙事性存在”这一观念后，叙事性道德教育的实践研究将会获得更为宽广和丰富的研究领域。 　　从“故事法”转向人的“叙事性存在”，这一观念转向对于叙事性道德教育来说不可避免，当代道德教育中也已经表现出这一转向的迹象，这从“生命叙事”“叙事伦理”等研究主题？?y？?的陆续出现中就可以看出。一种研究观念上的转变不仅会带来新的研究问题、开拓新的研究领域，以及获得对这一问题更为深刻的认识与思考，也将会影响和改变着现实的道德教育生活。

　　注 释：

　　① 这方面研究基本占据道德教育中“叙事”研究的主体，就相关研究主题来说，比如，康洁、李伟言等人探讨了叙事教化的策略与步骤，可参见：康洁.德育叙事及其课堂策略[J].现代教育科学，2006（1）；李伟言.叙事在道德教育中的应用：功能、类型、策略[J].宁波大学学报（教育科学版），2007（1）。丁锦宏在其多篇文章中探讨了叙述视点选择的问题，可参见：道德叙事：当代学校道德教育方式的一种走向[J].中国教育学刊，2003（11）；道德教育中的叙事方法探究[J].思想理论教育，2003（12）。毛玲等人就叙事中的师生关系进行了思考，可参见：毛玲.道德叙事中的师生主体关系：我―我关系[J].教育探索，2015（5）。冯永刚、易晓明等人对德育中的叙事运用进行了反思，主要可参见：冯永刚.德育叙事的异化及其改善策略[J].课程?教材?教法，2007（11）。

　　② 对故事的研究在当代道德教育中也比较丰富，比如，郑航、王振权、陈苗苗等人对叙事素材（故事）的选择和解读?M行的研究，可参见：郑航.德育教材开发中的叙事素材[J].教育学（人大复印报刊资料），2005（2）；陈苗苗.激发儿童想象力――叙事德育素材选择刍议[J].中国教师，2012（3）。洪明、林海亮等人对故事的德育功能以及如何遴选故事、建立故事价值等问题有诸多思考，可参见：洪明，龙宝新.论道德叙事与学校德育[J].教育学报，2011（3）；林海亮.论叙事德育的功能[J].教育科学研究，2014（4）。李长伟、石中英、李润洲等人反思指出故事中隐含的价值逻辑会对学生的道德思维产生影响，可参见：李长伟.反思“狼来了”道德故事型的价值批评[J].教育理论与实践，2006（9）；石中英.“狼来了”道德故事原型的价值逻辑及其重构[J].教育研究，2009（9）；李润洲.《狼来了――道德故事型的价值批评》的意蕴[J].天津市教科院学报，2008（2）。一些研究则是立足于教材或教科书，对其中所使用的故事进行意识形态上的揭露和批评，如迈克尔?阿普尔、刘云杉等，可参见：刘云杉.学校生活社会学[M].南京：南京师范大学出版社，2001；M.阿普尔.教科书政治学[M].上海：华东师范大学出版社，2005。

　　③ 曹亚琴、陈建文等人都表达过类似的观点，即儿童所具有的认知心理、记忆心理、动机心理使得其能够听懂故事、能够记住故事、喜欢听故事，因而故事能够发挥道德教育的作用。具体可参见：曹亚琴.再论道德叙事[J].贵州师范大学学报（社会科学版），2006（2）；陈建文，许蕊.叙事的教育意涵[J].高等教育研究，2015（2）。

　　④ 丁锦宏、杨宁等人认为，儿童的道德学习是一种体认、感悟的产物，对于道德的理解，儿童使用的是一种人际的、有感情的、想象的、类似于故事般的方式，叙事以及叙事中所包含的叙事性思维符合这样的道德学习需要。具体可参见：杨宁.叙事性思维和儿童道德教育[J].南京师范大学学报（社会科学版），2005（5）；丁锦宏.道德教育中的叙事方法探究[J].思想理论教育，2003（12）。

　　⑤ 一些学者以叙事具有怎样的德育功能或德育价值来论证其契合道德教育，具体可参见：李伟言.叙事在道德教育中的应用：功能、类型、策略[J].宁波大学学报（教育科学版），2007（1）；洪明，龙宝新.论道德叙事与学校德育[J].教育学报，2011（3）；刘丙元.生活叙事：道德教育方式的新取向[J].基础教育研究，2007（1）。

　　⑥ 张慧敏在其《想象与叙事：童话?史诗?寓言》一书中认为，就童话本质来说，不会期待童话故事真实映衬现实经验，但是童话必须遵循叙述逻辑之真与人伦常识。童话内在的模式是追寻。童话中的事物都有其象征的寓意，故事情节起伏跌宕，伴随着人对意义认知的积累与推进，在童话表面的叙述结构背后隐含着一种叙事复调，它引领着人的叙述意识层层推进，直至最后抵达意义的真谛。任何一个童话故事最终都在指向某种终极信仰，因而，童话是美好的。即使故事之中设定的追寻目标并未实现，但在童话精神中的追寻事实也已经发生。

　　⑦ 詹姆斯?费伦构造了关于叙事作品的叙事伦理分析模型，这一模型中包含四个要素，分别是叙述者、读者、隐含作者、故事人物。模型结构由四个要素之间的交叉关系构成，分别为：故事人物之间的伦理位置，叙述者与人物及受述者间的伦理位置，隐含作者与叙述者、人物、读者间的伦理位置，读者与叙述者、人物、隐含作者间的伦理位置。这是针对叙事作品而言的。即使是在日常个体生活叙事中，所含有的伦理主体也至少有叙述者、聆听者、故事人物这三个方面，因而相互间会形成多重的伦理对话关系。

　　⑧ 当代道德教育中对叙事的界定，要么是在通常意义上理解叙事，即把叙事认为就是“讲故事”，要么是把道德教育中使用的“叙事”概念化为“道德叙事”或“德育叙事”，然后对此概念进行定义。主要的、具有代表性的定义是：道德叙事，是指叙事主体借助于对平凡而又有深刻意义事件的叙述，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的道德思想和价值观念，以促进受教育者核心价值观和健康人格形成发展的活动过程。具体可参见：丁锦宏.道德叙事――当代学校道德教育方式的一种走向[J].中国教育学刊，2003（11）；刘新玲.道德叙事及其借鉴[J].思想理论教育导刊，2006（3）；潘莉.西方道德叙事中的历史叙事[J].教育评论，2007（5）；传统叙事的现代转向及其在高校德育中的借鉴[J].思想政治教育研究，2012（2）。这一定义存在三点问题：一是对叙事与道德叙事之间并没有明确的区分，叙事同样也是内隐了道德思想与价值观念；二是将道德叙事与道德叙事教育混同；三是道德叙事这一定义与“讲故事”的通俗观念并没有本质区别，叙事仍然是在故事的层面上理解。 　　⑨ 近年来，一些学者对叙事的探讨已经脱离开故事的限制，开始在人的存在角度来理解叙事活动，叙事被认为是与人的生活相通，是一种动态的道德生发的过程。但其研究存在的不足是过于关注叙事的表达方面，即过于强调叙事是个体生命经历的表达，叙事对个体生活境遇的关怀，而未能全面地看待作为人的存在方式的叙事。具体可参见：刘慧，朱小蔓.生命叙事与道德教育资源的开发[J].上海教育科研，2005（8）；刘慧，戢守玺.生命叙事的道德教育价值[J].思想?理论?教育，2004（1）；宋寒.道德叙事――基于境遇关怀的道德教育方式[D].南京：南京师范大学教育科学学院，2007：24-32.

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