作为“大德育”概念框架的“社会性教育”初探

　　中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）03-0074-09

　　在我国教育领域，“大小德育”之争可谓是长期横亘在德育理论科学化道路上的一个“老大难”问题――早在1980年代，它就被摆在了德育理论工作者面前 [1 ]。问题的表述本身很简单：德育概念的外延应该是大于“道德教育”（“大德育”）还是应该等于“道德教育”（“小德育”）？“大德育”论者主张“德育”还应包括思想教育、政治教育、法治教育①、心理健康教育等等；“小德育”论者则认为，“学校德育指道德教育较为妥帖，相反则问题较多” [2 ]。

　　在充分汲取了“大德育”论点的基础上，“小德育”的代表人物之一檀传宝教授曾提出过一条相对折衷的原则――“守一而望多”：在坚守“德育=道德教育”的前提下肯定“大德育”其余部分的重要性及其与道德教育之间的联系 [3 ]。“守一而望多”的提出，对于调和“大小德育”的矛盾以及保障我国德育工作平稳向前发展起到了十分积极的作用。然而，“大小德育”的问题若不彻底解决，我国德育理论的科学化进程必然深受掣肘。那么，在“守一而望多”提出十几年后，我们是否可以在其基础上作更进一步的探索呢？

　　一、问题的本质：在“提纯”与“保全”之间

　　汉语中的“德育”最初源自日本对斯宾塞《教育论》的标题“Education：Intellectual，Moral and Physical”中Moral的意译 [4 ]，即道德教育。笔者所知最早使用“德育”提法（不包括古代“德”“育”两字的偶然连用）的汉语文献是1897年康有为整理的《日本书目志》。其中，把《德育原论》《德育新论》等日文书归类于“教育门”“道德修身学”纲内 [5 ]。1906年王国维在《论教育之宗旨》中将“德育”与“智育（知育）”、“美育”合称为“心育”，并将“心育”与“体育”并列，其中“德育”指的同样是道德教育 [6 ]。1928年出版的《教育大辞书》 [7 ]和《中国教育辞书》 [8 ]也都把“德育”理解为道德教育的简称。

　　新中国成立后，在传统思维观念、苏联教育学以及根据地传统的综合影响下 [2 ]，包含思想教育和政治教育在内的“广义德育”逐渐成形。1957年毛泽东在阐述教育方针时因循旧说将德育与智育、体育并列。而既然思想、政治教育只能被划分在“德育”里，“大德育”的概念由此获得合理性。后来由于片面强化政治教育，导致“德育”在很长一段时间里成了“政治教育”的代名词，甚至干脆被后者所替代 [9 ]。在20世纪80年代以前，“大德育”仅仅是一个逻辑上的存在，在中国教育政策和教育实践中并没有被采用过 [10 ]。

　　进入20世纪80年代以后，“德育”概念呈现出两方面的变化：一是“德育即政治教育”的观念逐渐淡化，道德教育在“德育”中的天然“席位”得到重视和恢复 [11 ]；二是随着时代的发展，除了政治教育、思想教育、道德教育以外的法治教育、心理健康教育等越来越多的教育内容被归入德育范畴，出现了“德育概念泛化”的问题。“只要有一个新的教育内容不属于智育、体育、美育，似乎就肯定应归到德育的名下，甚至被认为是德育改革的新举措。” [12 ]德育概念的泛化导致人们在使用“德育”一词时根据不同的理解各行其是，对相关的理论与实践发展以及国内国际学术交流产生了不利的影响。在此背景下，学者们提出了“大德育”和“小德育”两种概念命名方案。两种方案其实都反对德育外延的“无限拓展”，主张其边界应当明确和统一，但是在外延的具体界定上存在着分歧。

　　“小德育”方案主张“德育”一词用来单指“道德教育”较妥。尽管相关论者也常从语言习惯、学科分类、国际交流等多个角度对其进行论证 [9 ]，但该方案的核心主张其实可以概括为拒斥德育概念泛化所带来的“混杂性”――也即“德育是个筐，什么东西都可以往里头装” [2 ]。“混杂”的德育概念主要带来了两方面的后果：其一，由于个体的政治、思想、道德、法制、心理等方面的发展机制差异较大 [13 ]，把这些内容强行统一在“德育”名下容易导致彼此间的相互混淆乃至张冠李戴，不利于各领域自身的理论发展 [9 ]；其二，在实践中容易使道德与政治、思想、法治或心理及其教育问题在性质上相互混淆，致使对相关问题的误判而误诊 [2 ]，比如用处理政治问题的方式处理道德问题等等。根据这一思路，任何“德育>道德教育”的方案都可能被认为是“混杂”的，从而也就会产生上述两方面的问题，而“德育=道德教育”也就成了唯一能够保证德育概念“纯度”的可选项。所以说，“小德育”方案的本质可以概括为对德育概念的“提纯”。

　　与“小德育”不同，“大德育”方案主张“德育”应指包括道德教育在内的某个外延更大的概念，其中比较有代表性的观点是把德育看作是思想教育、政治教育、法治教育、道德教育的总称 [10 ]。“大德育”论者承认德育内部诸成分间的区别 [10 ]――也就是不否认“混杂性”的存在――然而他们认为，与“小德育”的“纯度”相比，“大德育”因其“全纳”而更有被采纳的价值。正如王逢贤在反驳“小德育”时所言：“不论从何种引申意义上解释‘德育即道德教育’，都涵盖不尽现代德育的广泛而丰富的内容。” [10 ]“大德育”论者的核心关注在于：如果采取“小德育”方案，就会造成政治、思想、法治教育等成分陷入既不属于“德育”，也不属于其他各“育”的尴尬处境，进而导致相关教育内容被边缘化甚至于被取消。在“大德育”论者们看来，德育外延的界定并不是一个单纯的概念辨析问题，而是关涉到我国教育事业整体布局的导向问题：“侧重某一方面德育的同时，对德育的其他方面也要兼顾，不能顾此失彼。这就是德育的外延和组成部分的理论所应起到的理论导向作用。” [10 ]“大德育”方案的本质，可以理解为出于导向作用的考虑对德育概念所进行的“保全”。 　　把“大小德育”放在一起考察，不难发现它们其实都是以“消除对方之弊”为出发点的：在“小德育”看来，“大德育”因其“不纯”而可能阻碍学科的健康发展；在“大德育”看来，“小德育”则因其“不全”而可能产生错误的理论导向。“大小德育”之争的本质就是在德育概念的“提纯”和“保全”之间的选择。众所周知，两弊相权应取其轻，“大小德育”之所以长期对峙，正是由于在上述两弊“何者为轻”这个问题上难以获得统一的看法。

　　我们认为，两个方案长期对峙的事实本身可能就暗示了问题的答案，那就是两弊之间根本就没有“轻”者――不良的学科发展与错误的理论导向都是我们不能承受之“重”――这也就意味着“提纯”与“保全”只有兼顾才是唯一的出路，而这在逻辑上又是不可能的。那么，“大小德育”难道只能成为一个永远解不开的死结么？

　　任何一个长期困扰人们的两难问题的解决，通常涉及某种思维方式的转换，物理学上的著名公案“光是波还是粒子”就是典型的例子。“大小德育”两个方案虽然结论相反，但背后的推理模式却是一致的。这个模式可以看作是由两个事实判断和一个价值判断构成：

　　事实判断（一）：A和B两方案只能二选一。

　　事实判断（二）：A方案有弊端x，B方案有弊端y。

　　价值判断（一）：相对于x，我们更不能接受y。

　　结论：我们应该抛弃B方案，采取A方案②。

　　“大小德育”双方对事实判断（一）和（二）其实并没有太大的分歧，只是在价值判断（一）上持相反的立场。在上述推理模式中，如果我们提出“x和y都是不可接受的”这样一个“价值判断（二）”，似乎就只能得出“A方案和B方案都不可选”的结论。然而，以上所有都是以承认事实判断（一）和（二）为前提的，而问题似乎恰恰就出在事实判断（二）上：它把A与x的关系以及B与y的关系绝对化了。

　　作为“语词―概念组合”（命名方案），“大德育”和“小德育”本身都是中性的，它们的所谓“弊端”其实都是在实践过程中人们所犯或者可能犯的错误。这些错误与命名方案之间的联系并不是必然的――命名方案并不是各种问题的根源，人才是。把命名方案与使用该命名方案的人所犯的错误之间的因果关系绝对化，就会把焦点转移到方案的选择上而忘记了我们最初的目的并不是选择A或B（这个选择本身并不重要），而是消除x或y。由于x或y的存在转而去否定A或B（无论AB是什么），总有因噎废食之感，倒不如想办法把x或y本身解决掉来得直接。这样看来，“大小德育”之争与其说是一个理论问题，不如说是一个实践或者行动上的问题。

　　换言之，“大小德育”之间其实可以任意选择：或者采用“大德育”方案，但同时必须给出避免其内部各成分之间相互干扰的解决办法；或者采取“小德育”方案，同时也要给出防止“大德育”中除“道德教育”外的其他成分被弱化或取消的合理方案。这两条路当中只要走通一条，则“大小德育”之争可解。

　　我??下面所尝试的是第二条路。

　　二、思路的转换：从“名词选择”到“概念重建”

　　第二条路的核心问题是：如果选择“小德育”的立场，该给“大德育”安排怎样的下场？

　　先来看看“小德育”论者在这条路上的进展。既然“德育”一词已经被用来指称道德教育，显然就必须另选一词来指称包含道德教育在内的“大德育”。在这个新词的选择上，陈桂生建议用“社会教育” [14 ]，黄向阳建议用“社会意识教育” [9 ]，檀传宝则建议用“社会性教育” [2 ]。然而，这些新词迄今都没有得到足够多的响应――“最好的办法当然是找出一个词来替代‘德育’以符广义德育之实，但问题是现在没人提出令人信服的词语来替代它” [15 ]。从表面上看，“小德育”方案似乎只能止步于此。

　　然而，这真的仅仅是一个“名词选择”的问题吗？

　　我们认为，“小德育”论者们所提出的几个词之所以没有被接受，并非是因为它们“不令人信服”，而是因为“给大德育另起个名字”这件工作本身并不解决问题――正如画饼无法充饥，所以任何饼类都不会受到欢迎一样。名词的选择充其量只是给“大德育”换一个标签而已，并没有从实质上降低其混杂性，也没有对其内部诸成分在失去“德育”尊称后如何避免被弱化或取消给出建设性的意见，难怪乎应者寥寥。

　　显然，任何一种德育成分想要避免被弱化或取消，归根到底要依靠相关学科的自身发展――如果政治教育、思想教育、法治教育都能建立起科学的理论体系，拥有经典的研究范式和丰硕的研究成果，自然不至于为了失去区区一个“德育”之名而自危。就此而言，表面上对立的“大小德育”实则唇齿相依：“大德育”的良好发展才是“小德育”方案得以通行的关键因素。只有理解了这一点，才能明确在概念问题上的努力方向：除了择定名词以外，还必须重新考察“大德育”概念的内涵与外延，使它从一个混杂的、模糊的概念转变成一个明确的、清晰的同时也是更有生命力的概念，使德育诸成分在新的概念框架下获得良好的发展前景。基于“大小德育”之争曾经涉及的各种讨论，这项工作还应满足以下四个要求：

　　第一，从形式逻辑上来说，一个真实的概念至少要做到外延与内涵明确。檀传宝曾提出“大德育”“大”要大得有边界、有标准 [2 ]，就是对其概念外延应该有明确的要求。王逢贤从“大德育”立场出发，把“德育”的外延限定在思想教育、政治教育、法制教育、道德教育四者之和的边界内 [10 ]，也是为了不使“大德育”大得漫无边际的一种值得尊敬的努力。然而，外延的明确只是上述问题的一个方面，如果不能明白地揭示出一个概念的内涵（本质属性），固定的外延边界依然无法构成一个真实的概念，而“大德育”之“混杂性”的主要成因就在于内涵的缺失――因为不知道“德育”的本质属性是什么，所以就缺乏用来判断一个对象是否属于“德育”的明确标准，这才是“什么都可以往里装”的根本原因。比如下面这个具有代表性的“大德育”定义：“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程。” [10 ]该定义的内容虽然丰富，但若剔除其中与“德育是什么”（概念）无关的“德育应该怎么做”（观念）的成分，其主干部分似乎并没有跳脱出定义者自己曾批判过的“列述德育外延”的定义方式 [10 ]，也即没有指明“思想、政治、法制和道德几方面素质”的共同属性，而仅仅是将它们罗列在定义中而已。反观“小德育”一方，虽然檀传宝并未就“社会性教育”给出明确的定义，但陈桂生和黄向阳都曾指出，他们所说的“社会教育”或“社会意识教育”就是以社会意识（形态）为内容的教育，这倒可以算是对“大德育”内涵为何的一种回答。 　　第二，在当前德智体美四分法的大框架下，“大德育”的外延不应侵犯体育、智育和美育的“领地”，否则就是给当前的教育理论和实践添乱了。在我们看来，“社会意识（形态）教育”（无论采用什么语词）正是止步于此：在马克思主义话语体系中，“社会意识”有广义和狭义两种理解，而即使是狭义的“社会意识”也至少包括政治、法律、道德、艺术、哲学、宗教等部分，因此“社会意识（形态）教育”就理应涵盖上述几方面的教育――包括“艺术教育”在内，而这显然与美育发生了重叠。

　　第三，新的“大德育”概念必须有足够的理论资源作为支撑，否则就只能是一个无根的、悬空的概念。为了使相关德育成分得到健康的、可持续的发展，新概念的背后必须有足够的“理论资源”，恰似植物的生长需要强劲的根系一样。“大德育”之所以长期以来“发育不良”，一个重要的原因就是其中“道德教育的研究比较充分，理论建设的成果较多，而政治思想教育理论却几乎还是一片空白” [9 ]――这意味着“大德育”作为一个整体所拥有的理论资源是相当匮乏的。我们知道，道德教育的理论资源主要来自两方面：一是关于“道德”本体的理论，也就是自古希腊以来高度成熟的伦理学；二是关于“道德发生”的理论，也就是20世纪以来获得巨大进展的“道德发展心理学”。相比之下，思想教育、政治教育、法治教育虽然有马克思主义哲学、政治学、法学等“本体理论”，却缺乏相应的“发生理论”。至于更高层面的“社会意识（形态）教育”，不仅尚没有在哲学（包括伦理学）、政治学、法学之上形成统一的“社会意识（形态）理论”，“社会意识（形态）发生学”更是闻所未闻。这样看来，“社会意识（形态）教育”恐怕未必会比旧版的“大德育”有更多的发展潜力。

　　第四，为新的“大德育”所择定的语词最好在相关领域的国际交流过程中便于翻译――至少要做到让英语世界的研究者容易理解。这一点本来是“大德育”的主要局限之一――“世界上大多数国家的德育均指道德教育，英语中也只有‘Moral Education’与之相对” [2 ]，导致“‘大德育’的概念框架，不利于我国教育界同国际教育界进行富有成效的交流和对话，不利于我们充分地从国外的德育研究成果上吸取对我国德育有益的经验教训” [9 ]。有了这个前车之鉴，新语词的英语译名最好是西方学者一听就懂，立刻就能与我们展开交流和对话的语词。以这个标准来衡量，“社会意识（形态）教育”（Social Ideology Education）似乎也不是一个很好的选择。

　　总而言之，“大小德育”之争的解决，必须从“名词选择”转向“概念重建”。而重建后的“大德育”的概念至少要满足外延与内涵明确、与其他各“育”不重叠、理论资源丰富以及便于国际交流等要求。经过综合考虑，我们认为（经过重新辨析和界定的）“社会性教育”也许是一个不错的选择。

　　三、“社会性教育”的内涵：在两种不同的“社会性”之间

　　我们之所以在名?~上选择檀传宝所提出的“社会性教育”而非陈桂生的“社会教育”或黄向阳的“社会意识教育”，除了前面提到的原因以外，也是考虑到“社会教育”这个概念歧义过多 [13 ]，而“社会意识教育”则有些晦涩冗长，且其译名依然不方便国际交流，还容易与“思想教育”的英译“Ideological Education”相混淆。如前所述，檀传宝提出“社会性教育”的背景是为了解决在“小德育”的前提下，用什么语词来指称“大德育”的问题――在该语境中，“社会性教育”只是作为一个用来替换“德育”的语词而存在的，并未涉及对“大德育”内涵与外延的重新考察，而这正是我们――在上述学者工作的基础之上――接下来试图要做的事情：一是通过定义揭示“社会性教育”的内涵，二是通过列举或划分界定“社会性教育”的外延。考虑到对“大德育”来说，其内涵的确定是最棘手和最重要的，我们就先从这一任务开始。

　　显然，获得“社会性教育”内涵的关键在于对“社会性”三个字作何理解，这就要求我们先确定这个词的词性――这里的“社会性”是一个形容词还是一个名词？如果是一个形容词――如同“愉快教育”中的“愉快”――那么“社会性教育”指的就是具有社会属性的教育；如果是一个名词――如同“生命教育”中的“生命”――那么“社会性教育”指的就是以“社会性”为内容的教育。我们认为：在这里把“社会性”理解成形容词是十分令人费解的，因为教育本来就是人类的一种社会活动，所谓“具有社会属性的教育”是同义反复，其外延与“教育”完全相等；如果把“社会性”作为一个名词也就是教育内容来理解，倒是可以通过对“什么是社会性”的进一步思考探索出一个具有独立地位的概念来。

　　如果“社会性教育”中的“社会性”是一个名词，那么它所指的就不是教育活动本身的“社会性”，而是其中受教育者个体的（人的）“社会性”。在这里，我们又遇到了一个棘手的问题：人的“社会性”在汉语中其实是一个多义词，至少常用来指称两个比较接近但其实颇为不同的概念。如果我们希望“社会性教育”内涵明确，就必须在这两者当中做出选择。

　　（人的）“社会性”的第一义主要通行于哲学领域。在马克思主义哲学当中，“人的社会性”是“人的社会属性”的简略说法，即“人区别于动物的本质属性的总和”，包括能制造工具进行劳动、能进行理性思维、能按一定的伦理道德观念行动等多方面的内容 [16 ]。这个概念是为了回答“人的本质”问题――也就是“人区别于动物的本质属性是什么”而产生的，是马克思主义哲学关于该问题讨论的一个副产品。既然“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和” [17 ]，因此（马克思主义哲学认为）人在本质上区别于动物的正是其“社会属性”，也即“社会性”。《辞海》对“社会性”的释义就属于这一范畴，即认为社会性是“社会成员参与、适应个人之间或群体之间关系的必然倾向和本质属性，是人们受社会因素影响制约的结果，也是人类区别于动物的基本标志” [18 ]。

　　（人的）“社会性”的第二义主要通行于心理学领域。根据《心理学大辞典》上的解释，这种“社会性”指的是“动物个体倾向与同类，甚至异类动物亲近和相互交往的特性” [19 ]。在发展心理学上，围绕这一概念形成了个体“社会性发展”研究领域。《教育大辞典》中虽未收录“社会性”，但却收录了与之接近的两个词条：一是“社会性本能”（social instinct），“指生物体生来就有的一种合群或交往的倾向……早期的社会心理学家如麦独孤等也持有这种观点，并认为人的行为和动物行为有相似性，群集性是人的本能之一” [20 ]；二是社交性（sociability），“指喜欢与别人相处、对别人表现友好和主动进行交往的个体合群倾向” [20 ]。这两个概念显然也都属于心理学上的“社会性”范畴。 　　我国学者很早就发现了这两种“社会性”的差别。陈会昌就曾经从广义和狭义的角度对“社会性”进行过类似的区分：“广义的社会性指人在社会上生存过程中形成的全部社会特性的总和，包括人的社会心理特性、政治特性、道德特性、经济特性、审美特性、哲学特性等等，它是和人作为生物个体的生物性相对而言的。狭义的社会性指由于个体参与社会生活、与人交往，在他固有的生物特性基础上形成的那些独特的心理特性，它们使个体能够适应周围的社会环境，正常地与别人交往，接受别人的影响，也反过来影响别人，在努力实现自我完善过程中积极地影响和改造周围环境。” [21 ]

　　广义的（哲学层面的）“社会性”与狭义的（心理学层面的）的“社会性”表面看起来十分相似，在许多研究中也常被混淆乃至互换使用，但其实存在着巨大的差异：首先，两者的外延范围不同。广义的“社会性”外延极为广泛，几乎包括人类所有区别于动物的“高级属性”；而狭义的“社会性”则指向一种（或一组）具体得多的心理特征或行为倾向。其次，两者的学科特征不同。前者是哲学概念，具有“思辨性”和“极限性”等特征；后者则是科学概念，具有“实证性”和“精确性”等特征 [22 ]。再次，尽管同属逻辑学上的“属性”范畴，这两种“属性”的属性却是不同的。前者是人类相对于其他动物而言的“本质属性”；而后者却是人类和动物共同具有的特征，属于人类的“非特有属性”。

　　我们认为，如果以重建“大德育”概念的四个要求作为衡量依据，则“社会性教育”一词中使用狭义的“社会性”概念较为妥当。理由如下：

　　首先，广义的“社会性”作为哲学概念所具有的“思辨性”和“极限性”（类似“真”、“善”、“美”）使它不太适合作为“大德育”的概念基?A来使用。“思辨性”意味着我们只能在抽象思辨的过程中从直觉上把握这一概念，而无法对其进行实证意义上的观察和测量，这显然不利于相关科学理论的发展；“极限性”意味着其内涵趋向于无穷小而外延趋向于无穷大 [22 ]，这不但会使明确界定其内涵和外延变得不可能，还为广义的“社会性教育”成为又一个“什么都能往里装”的概念留下了巨大的空间。

　　其次，广义的“社会性”过于宽泛，几乎等同于“人性”，据此建构起来的“社会性教育”就成了把“生物人”培养成“社会人”的活动，而这其实就是广义的“教育”本身。这一“社会性教育”的“尺寸”显然太大了――它不仅侵犯了智育和美育的领地，而且实际上已经把两者都包含在内。相比之下，建构于狭义“社会性”概念之上的“社会性教育”则可以相对比较明确地同智育、美育和体育区别开来――个体的社会性发展显然与其认知/智力、美感和体能方面的发展是不同的。

　　其三，如果对基于广义“社会性”建构起来的“社会性教育”稍加考察，就会发现它其实与“社会意识（形态）教育”颇为接近，这意味着它与后者一样存在着“理论资源匮乏”的问题：一方面，作为一个高度抽象的概念，研究广义“社会性”的“社会属性学”――如果存在的话――只能是当前所有人文社科的总和，这与“社会意识形态学”的尴尬是一样――无所不包以至于无从下手；另一方面，由于无法为“社会属性”找到一个具体的研究对象，相关的发生学研究也就无从谈起。正如就（与其相对的）“自然属性”而言，我们可以研究动物、植物乃至人类的某种自然属性的发展，但却无法研究“自然性”本身的发展一样。相比之下，狭义“社会性”的本体理论可以从社会学与社会心理学中获取，其发生理论则由发展心理学提供，在理论资源的丰富性方面显然远远胜出。

　　最后，在英语世界中，尤其是受马克思主义影响比较小的欧美国家里，广义的“社会性”并不是一个足够通行的概念，甚至可以说是比较冷僻的。这使得广义“社会性教育”的翻译难度并不亚于“大德育”或者“社会意识（形态）教育”。与之相比，狭义“社会性教育”的译名“Social Education”在英语世界里则很容易理解，对西方学者解释起来相对容易，在国际学术交流的过程中可能遇到的障碍也较小。

　　明确了“社会性”的含义，我们就可以给“社会性教育”下定义了。叶澜曾经给“教育”下过一个较科学的定义，即“有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动” [23 ]。在此基础上，我们认同陈桂生关于“教育”是一个带有褒义的“规范词”的观点――“对身心的消极影响，不算是‘教育’” [24 ]，并据此对叶澜的定义进行微调，将教育理解为“有意识的以促进人的身心发展为直接目标的社会活动”。“社会性教育”作为“教育”的一个子类，必然是以影响人的身心某方面的发展为直接目标的，而这个“某方面”显然只能是作为“社会性教育”发生理论核心概念的“社会性发展”。这样，“社会性教育”就可以理解为“有意识的以促进人的社会性发展为直接目标的社会活动”。如果把“教育”作为“属+种差”定义式中的“属”来使用，则社会性教育的定义就是以促进人的社会性发展为直接目标的教育。

　　四、“社会性教育”的外延：基于“社会关系”的划分尝试

　　下一个任务是考察社会性教育的外延，使其“对外有边界，对内有区分”。在这个问题上，首要任务是避免重蹈“大德育”大得漫无边际的覆辙。“大德育”的泛化除了历史原因以外，逻辑上的根源来自两点：一是概念上的内涵缺失，导致判断一个事物是否属于“德育”缺乏明确的标准；二是语词上的一词多义――中文里的“德”除了指品德、道德以外，还可以指“德性”。而所谓“德性”其实就是被社会认可并赋予价值的“事物的属性”（《辞海》），这就意味着任何个体“属性”的培养从逻辑上来说都可以纳入“德育”范畴――包括体育、智育、美育在内――只要我们把“健康”、“智慧”、“美感”都理解为“德性”或“美德”就可以了。通过对基于狭义“社会性”理解的社会性教育给出明确的定义，我们已经解决了一词多义的问题。那么在此基础上，社会性教育的外延应该包括哪些呢？

　　最简单的办法是把原先“大德育”的外延――也就是道德教育、思想教育、政治教育和法治教育等等――不管三七二十一先放到社会性教育名下，再看看有没有什么其他的可以加进去。然而，这样做等于是沿袭“大德育”外延划分的旧有模式，使社会性教育继续依附于原来的概念框架，是典型的“新瓶装旧酒”。我们认为，社会性教育的外延必须做到既包含“大德育”的主要成分，但又不和“大德育”雷同――如果两个概念的外延完全相等，无论它们的名词差异有多大，它们都只能是同一个概念。 　　为了避免和“大德育”雷同，我们就不能简单地把各种“XX教育”直接列为社会性教育的外延，这也就意味着我们面临的不仅仅是一个外延划分的问题，还是一个外延列举的问题――或者说，外延的列举和划分在这里表现为同一个任务。如果说一个概念外延的划分可以根据对已知外延的具体属性进行归纳入手，那么外延的列举则只能以其定义为依据。既然社会性教育是以促进人的社会性发展为直接目标的教育，那么最自然和符合逻辑的列举/划分方式就是从其核心概念也就是“社会性发展”入手――社会性发展有几种，社会性教育就有几种；社会性发展的外延如何划分，社会性教育的外延就可以做相应的划分。

　　社会性发展（social development）主要是一个发展心理学的概念，那么发展心理学里对这个概念是怎么划分的呢？主要有两种划分方式：一是把社会性发展等同于道德发展，比如李丹的《儿童发展心理学》 [25 ]和贝里曼等人的《发展心理学与你》 [26 ]；二是认为社会性发展除了道德发展以外还包括自我认知、性别角色、人际关系、攻击行为、利他主义等方面的发展等等，比如国内张文新的《儿童社会性发展》 [27 ]、俞国良等人的《社会性发展心理学》 [28 ]，国外谢弗的《发展心理学》 [29 ]、贝克的《儿童发展》 [30 ]以及瑞斯的《人类发展》 [31 ]等书都使用了相似而略有差异的划分方案。从发展心理学的现状和未来发展趋势判断，第二种方案似乎是主流。

　　可惜的是，上述两类方案都不能满足我们的要求，因为它们与其说是在划分社会性发展，倒不如说是在划分“关于社会性发展的研究成果”，其划分依据实际上是发展心理学相关领域的“研究主题”。比如，第一类方案之所以把社会性发展等同于道德发展，主要是因为当时关于道德发展的研究比较充分，而关于社会依恋的研究尚未出现或不成气候，至于“自我认知”、“亲（反）社会行?椤薄?“性别角色”等等也是在心理学的发展进程中陆续涌现的“研究主题”，因为有了足够分量的研究成果而得以在相关教材中占据一定的章节。换句话说，发展心理学现有的分类方案所关心的是“我们关于社会性发展的知识可以分成几类”，而非“社会性发展本身可以分成几类”。这可能是因为后者对发展心理学家来说并不重要，也可能是社会性发展领域的知识体系的确存在进一步整合的空间。

　　既然发展心理学里找不到现成的方案，我们就只能自己动手。我们下面将提出一种基于社会关系的“社会性发展”外延划分方案，其基本假设是：社会性发展的本质可以理解为社会关系的发展。限于篇幅简单论证如下：首先，一切社会性发展都至少涉及一种社会关系，比如社会依恋涉及亲子关系、亲社会行为涉及同伴关系、性别角色涉及同性或异性关系等等；其次，社会性发展发生于个体与社会尤其是个体与他人的相互作用当中 [28 ]，这种相互作用在社会学上叫“社会互动”（social interaction） [32 ]，而社会关系其实就是对社会互动性质的概括？?s？?，因此社会性发展必然是发生在某种社会关系当中――没有社会关系，就没有社会性发展；第三，社会关系的建立以某种社会互动的成功也即个体某种社会性发展的成果为前提――没有社会性发展，也无法形成社会关系；最后，社会性发展的起点――一般认为是婴儿与母亲（或其他抚养者）发生第一次社会互动之时――也是个体最早最简单的社会关系（亲子关系）建立之时，两者的发生在时间起点上完全重合。

　　如果接受社会性发展的本质是社会关系发展的观点，那么社会性教育就可以理解为社会关系教育，即以促进人的社会关系发展为直接目标的教育。这样，社会关系的划分依据就可以作为社会性发展进而也就是社会性教育的划分依据来使用。社会关系的划分方法不止一种，比如可以从情感的角度划分为友好关系、敌对关系和情感无涉关系，也可以从利益的角度划分为合作关系、竞争关系和冲突关系等等 [32 ]。经过综合考虑（限于篇幅本文中不展开），我们认为，从社会关系主体是个人还是群体的角度来划分最能满足相关研究的需要，也就是把社会关系划分为个人―个人关系、个人―群体关系和群体―群体关系这三大类。于是，社会性教育的外延也就可以相应地划分为个人―个人关系教育、个人―群体关系教育和群体―群体关系教育。

　　五、新方案的好处与待解决的问题

　　我们现在已经完成了界定社会性教育的内涵与外延的工作。那么，这个新的“大德育”概念及其配套的外延划分方案对于我国的教育事业究竟有什么意义呢？为了回答这个问题，我们需要先做一些基本面上的分析。

　　首先，社会性教育的外延是否囊括了“大德育”的各种成分呢？人与人之间的道德关系、个人与国家或政党之间的政治关系都属于社会关系的范畴，因此道德教育和政治教育就属于社会性教育的内容；法律作为由国家制定或认可并强制其公民遵守的行为规范，起着调整各种社会关系的重要作用，因此法治教育就也属于社会关系（社会性）教育；至于以“三观”为主要内容的思想教育，如果把它理解为个人与自己的关系教育是否妥当呢？这一点可能存在争议，有待进一步的论证和思考。

　　其次，社会性教育是否满足了我们先前提出的四个基本要求呢？这方面我们在对“社会性”作二选一时已经涉及过：相对于原来的“大德育”，社会性教育的内涵与外延是相当明确的，杜绝了使其泛化的可能性；狭义的“社会性教育”与智育、体育和美育均不重叠；社会性发展与社会关系（社会互动）分别是心理学和社会学的重要研究对象，相关的理论资源较为充足，研究前景十分广阔；社会性教育的译名“Social Education”在英语世界不仅容易理解，而且几乎没有什么歧义（汉语里容易与之混淆的“社会教育”的译名是“Society Education”），相比于几乎完全无法翻译的“德育”可算是完胜。

　　除此之外，我们还十分惊喜地发现，把社会性教育引入当前的教育理论与实践还会带来一些意外的但却是极有价值的收获。

　　第一个意外收获是从概念上为全学段德育理论的统一奠定了基础。由于自身发展的相对独立和对心理学的天然依赖，我国的学前教育领域自20世纪80年代中期开始就很重视儿童社会性发展方面的研究 [33 ]，与之相关的“社会性教育”概念也早已通行：1998年庞丽娟就曾撰文对这一概念进行过辨析 [34 ]，2000年我国的第一位学前教育博士后张博则进一步将这一概念与狭义的“社会性发展”相关联 [35 ]。近年来，“社会性教育”似乎已成为学前教育研究中一个重要的新兴领域 [36 ]，其地位日益显著 [37 ]，不仅有相关的专著问世 [38 ]，以之为主题的学术会议也开展得如火如荼 [39 ]。不难发现，本文中所定义的“社会性教育”与学前教育领域现有的“社会性教育”完全是同一个概念。这也就意味着：一旦“社会性教育”作为新的“大德育”被接受，它就成了一个贯通学前教育、中小学教育和高等教育的“大统一”概念，其意义堪比物理学上电力与磁力的统一，为相关领域的理论建设描绘了一幅颇令人激动的前景。 　　第二个额外收获是回收了“无家可归”几十年的“群育”。“群育”最初是随着斯宾塞的“群学”（社会学）在近代中国出现，民国时期受蔡元培等人的推动，成为当时教育方针的“五育”（德智体群美）之一，至今在新加坡 [40 ]以及我国香港 [41 ]、台湾 [42 ]地区等地依然通行。新中国成立后由毛泽东确立了“德智体”三育的教育方针，之后又有“德智体美”和“德智体美劳”的提法，而群育却始终不见踪影，其职能基本上为集体主义教育所替代，尽管后者其实并不能完全涵盖前者的内涵 [43 ]。近年来虽有论者提出在教育目标层面恢复“群育”的必要性 [44 ]，实践中也有学校进行过这方面的探索 [45 ]，但总体而言，“群育”依然失落于大陆的教育理论与实践之外。如果以“社会性教育”作为概念框架来重新理解“大德育”，就等于是为“群育”的回归打开了一条顺畅的“绿色通道”：以培养个体“群性”为目标的群育，本质上就是个人―群体关系教育，天然属于“社会性教育”的一部分，而其与德育的关系问题（这原本是群育回归的最大障碍之一）也在新的概念框架下被消解了。

　　第三个额外收获是为相关的教育理论与实践提供了一次范式转换的机会。以道德教育为例：尽管从涂尔干到科尔伯格，理论界对所谓“美德袋”或“德目主义”的批评不可谓不多，但无论是西方的品格教育学派还是我国的品德教育传统都依然属于“德性教育”或者说“道德品质教育”的基本范式，也就是把道德首先理解为一种社会行为规范（道德规范），再把遵循这种道德规范的个人理解为拥有一种相对应的品质（道德品质，即品德），而道德教育的任务就是在个体身上培养出这些品德――根据对品德要素和结构的不同理解 [9 ]又产生了各种相应的培养方法或“德育模式” [46 ]。与之相比，社会性教育所指向的“社会关系教育”则提供了另一种完全不同的思路：以“孝”这一传统私德为例，道德品质教育旨在培养学生“孝敬/孝顺”的品德，而社会关系教育则旨在培养良好的“亲子关系”。我们无从知晓这种范式上的转换对相关教育理论与实践会产生怎样的影响――可能根本就不值一提，但也可能是革命性乃至颠覆性的。关键在于，这种因概念变化而导致的范式转换之前并不多见，所以也许值得我们做进一步的思考和探索。

　　“始生之物，其形必丑。”作为解决“大小德育”问题的一把钥匙和改造德育基本理论的逻辑起点，“社会性教育”这一概念在起步之初必然会面临许多难以克服的障碍。比如前面提到的思想教育在其中的定位就是其一，此外像社会性教育与其他各育的关系，社会关系门类的进一步细分以及如何在该框架下重新建构道德教育、政治教育和法治教育的基本理论等等都是当前看来颇为棘手甚至可能是短期内无法解决的难题。然而，一个更重要的问题也许是：我们是愿意给这个新生的丑婴一次机会，由它带我们走一条也许是前途未卜的新路，还是愿意停留在“大小德育”的老路上僵持到底呢？

　　注 释：

　　① 当前我国一般用“法治教育”取代以前的“法制教育”。在本文中凡引用前人论述时将保留原文中的“法制”，而在一般行文时则使用“法治”。

　　② 对于“小德育”（A）来说，“大德育”就是B，而“不良的学科发展”就是y；对于“大德育”（A）来说，“小德育”就是B，而“错误的理论导向”就是y。

　　③ 一般把社会互动划分为友好与敌对、竞争与合作、平等与强制等等，而这些社会互动的不同属性其实都属于社会关系的范畴：友好关系与敌对关系、竞争关系与合作关系、平等关系与强制关系。

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