《我的课桌在哪里》的叙述美的概述分析

　奥地利著名精神分析学家弗洛伊德在1908年发表的《作家与白日梦》一文，以解释作家创作现象为目的，将人的幻想作为主要探讨对象，并联系与之相关的游戏、白日梦、梦等现象论述了人的精神世界中的想象活动。作家的创作构思与白日梦存在某种相似性，两者都打开了一个充满非理性色彩的想象空间，在林林总总的形象之域中穿行，激起了人们无尽的神秘感和好奇心。
　　幻想：一口鲜花遮蔽的井
　　弗洛伊德为解释作家的作品，寻找到一条独特的路径：童年时代想象活动的最初踪迹——玩耍和游戏。游戏是孩子独创的一个世界，他认真对待游戏情境中的一切，这一切又与现实有着某种联系，或者说它是对现实的一种戏仿，而这一点与作家创作极为相似。无论游戏还是创作，都带有一定的幻想色彩。弗氏谈到，“长大了的孩子在他停止游戏时，他只是抛弃了与真实事物的联系；他现在用幻想来代替游戏。他在空中建筑城堡，创造出叫做白日梦的东西来。”这里我们不禁要提出一系列的疑问：未长大的孩子就没有幻想吗？那一幅幅奇妙的儿童画又是什么呢？成人是否真的停止了游戏？那一个个搞笑的娱乐节目又是什么呢？
　　弗氏这样认识幻想的特征：“我们可以肯定一个幸福的人从来不会幻想，幻想只发生在愿望得不到满足的人身上。幻想的动力是未被满足的愿望，每一个幻想都是一个愿望的满足，都是一次对令人不能满足的现实的校正。”幻想者以非理性的方式构筑起自己的想象世界，虚假却唯美地满足个人欲望，在失去真实事物羁绊的同时，达至灵性的飞升。然而物极必反，长期沉溺于臆造的精神空间，理性的迷失与放逐，使幻想者难以自拔，极易走向精神崩溃的边缘，正如弗氏所言：“如果幻想变得过于丰富，过于强烈，神经官能症和精神病发作的条件就成熟了。而且，幻想是我们的病人抱怨的苦恼症状的直接心理预兆。这里，一条宽阔的岔道进入了病理学。”那么如何防止过度幻想带来的负面影响呢？弗氏在文中并未给出明确答案。其实重建幻想空间与生活现实的关系，撕开幻想的虚假面纱，是一条返归健康心灵家园的重要途径。具体说来便是回到肉体感觉，回到与外物接触得来的真实的感官感受，承认人类肉体感受的相同性，从而摧毁幻想的私密性、个人性、非实在性。“解铃还须系铃人”，重新体验和思考真实的肉体感觉不失为沉沦于幻想之河的人们进行精神自救的一个良方。
　　“幻想同时间的关系是十分重要的，我们可以说幻想它似乎徘徊于三种时间之间——我们的想象包含着的三个时刻。心理活动与某些当时的印象，同某些当时的诱发心理活动的场合有关，这种场合可以引起一个人重大的愿望。心理活动从这里追溯到对早年经历的记忆（一般是儿时的经历），在这个记忆中愿望得到了满足；至此，心理活动创造出一个与代表着实现愿望的未来有关的情况。心理活动如此创造出来的东西就是白日梦或幻想，这些东西带着刺激它发生的场合和引起他的记忆的特征。这样，过去、现在和未来就串在一起了，似乎愿望之线贯穿于它们之中。”成年人的白日梦可能受到童年经验的影响，形成一种历时的感应。同时可能来自内心深处的潜在欲望，包括随着身心发展、生活环境、人生际遇的发展变化而逐渐形成的体欲（对身体感官产生刺激并带来致命影响的欲望，如性欲、对烟酒的偏嗜等）、权欲、物欲（对物的占有、使用的欲望）。弗氏观点看到了白日梦的童年幻影，却似乎把童年经验扩大化了。
　　“在夜晚，我们也产生一些令人羞愧的愿望；我们必须隐瞒这些愿望，因此它们受到了压抑，进入了无意识之中。这种受压抑的愿望和它们的派生物只被允许以一种相当歪曲的形式表现出来。当科学工作成功地解释了梦的变形这一因素时，我们便不再难以认识到夜间的梦完全与白日梦——我们全都十分了解的幻想——一样是愿望的实现。”梦作为一种幻想，无论发生在白天或是夜晚，都意味着理性（意识）的退场，给了非理性（无意识）驰骋的空间，但脱缰的野马在经历了瞬间的“自由”后，毕竟要回复到理性控制的疆域内，维持正常的生活，否则将梦魇无限扩大（从时长和内容两个向度）以至混淆与现实的界限，后果将极其可怕，因为人最终需要的是理性地生存，愿望、幻想、梦都是暂时的、超验的。正是在这一点上，白日梦与艺术创造有了某种亲缘性。梦与艺术是在想象中达到欲望的满足，或者说达到一种完美境地，从而弥补现实中的不完美，进而引导现实走向完美，尽管完美的东西很难在现实中扎下根来。这也是导致个别过于执著梦幻与艺术世界的作家或诗人在理想受挫后精神崩解，甚至自杀的重要原因之一，如海子、顾城。由此看来，幻想是一口被馥郁的鲜花遮蔽着的深井，美丽与危险同在。
　　作品：不仅仅是一场白日梦
　　弗氏将作家分为两类：“像古代的史诗作家和悲剧作家一样接受现成题材的作家，和似乎是由自己选择题材创作的作家”，并对后者进行了着重分析，寻找出与白日梦的相似点。无论是以自我为中心的故事，还是内聚焦的“心理小说”与外聚焦的“怪癖”小说，都是为了满足自己的某种愿望，都内隐着这样一个假设：“一篇创造性作品像一场白日梦一样，是童年时代曾做过的游戏的继续和代替物。”
　　先前对幻想的研究为分析作家作品，理清作家生活与作家作品的关系提供了某种启示和方法论依据。弗氏认为，“现时的强烈经验唤起了作家对早年经验（通常是童年时代的经验）的记忆，现在，从这个记忆中产生了一个愿望，这个愿望又在作品中得到实现。作品本身展示出两种成分：最近的诱发场合和旧时的记忆。”
　　这样，作家通过作品完成了一场白日梦。其实作品虽然在结构、目的上与白日梦有着一定程度的相似之处，并且作家在构思作品时已经闪现出“梦”的影子，但不管是构思过程还是作品本身都决非天马行空，毫无秩序，相反，它们始终受到作家理性精神的支配，因为做这场“梦”的更主要的目的在于用理性的文字来传达相对集中的思想感情，在于奉献给喜爱它的读者，而梦幻则只属于梦幻者自己。此外，童年经验对作家创作具有重要影响。人在童年时期具有相当强的记忆力，任 何事件经历、生活细节都可能在孩子的心目中留下难以磨灭的印象，因而快乐或痛苦的童年记忆会在作家的作品中以不同方式表现出来。童年经验是作家取材的一个宝库，却并非唯一源泉，作品也不一定都与童年经验有关。当下生活经验的积累也是作家表达愿望的一种来源，这种愿望可能囿于一己之悲欢，但真正伟大的作家永远以对人类、人性的终极关怀为最高追求。
　　弗氏认为作家对白日梦的言说不同于常人之处在于它会使我们感到极大的快乐，取得这种效果的诀窍在于“一种克服我们心中的厌恶的技巧”，并猜测出发挥这个技巧的两种方式：“其一，作家通过改变和伪装他的利己主义的白日梦以软化它们的性质；其二，在他表达他的幻想时，他向我们提供纯形式的——亦即美学的——快乐，以取悦于人。我们给这类快乐起了个名字叫‘直观快乐’（fore-pleasure）或‘额外刺激’（incentive bonus）。向我们提供这种快乐是为了有可能从更深的精神源泉中释放出更大的快乐。”前者从表达内容方面指出了作家的白日梦模糊了利己主义色彩，然而将作品性质仅仅归结为利己主义的白日梦，将作品非个人化的一面当作伪装，不免有失偏颇；后者则从表达方式方面肯定了艺术形式的重要作用，认识到审美愉悦作为文学接受效果的独特之处。弗氏依然以白日梦来解释“直观快乐”，认为“这个效果的不小的一部分是由于作家使我们从作品中享受到我们自己的白日梦，而不必自我责备或感到羞愧”。也就是说，读者在阅读过程中获得了一种替代性满足。
　　文学作品离不开奇特的幻想，更离不开生活的土壤，因为幻想也并非凭空而来，真实的生活之水灌溉着梦幻之花。当然，将作品简单地等同于白日梦，未免会忽略构成文学作品魅力的其他来源，但无论如何，弗洛伊德的《作家与白日梦》从精神分析的角度让我们看到了幻想的内里，看到了作家在作品中可能蕴藏着的白日梦。无庸讳言，弗氏的分析重心理、轻文学，在许多问题，特别是艺术问题的探讨上还不够深入，诚如他在文中所言：“虽然我的论文题目把作家放在前面，而我对作家的论述却比对幻想的论述少得多。我意识到这一点，但我必须指出这是由于我们的知识的现状所致。我所能做的只是提出一些鼓励和建议，从研究幻想开始，导向对作家如何选择他的文学素材这一问题的研究。”
　　（作者单位：天津财经大学珠江学院基础课部）　叙事视角也称叙述法、叙事模式等，就是指把故事或者事件叙述出来、传达给读者的方式方法，对于报告文学的叙事视角论述不多，也大同小异，其实常见常用的就是三种，我从作家在其中扮演的角色和所起作用角度把它们归纳如下：一是作家是事件亲历者，又是事件的叙述者，身兼两种身份，这也称为主观或限制视角。二是作家只是采访者，只充当旁听者或记录员的作用，当然其间也可以有作家提问或提示式的语言，但事件的叙述者是采访的对象，这种也可以称为客观视角。它又可以分为两类，一类既可以自己叙述自己的故事，也可能是叙述别人的事情；另外一类则是不同的人叙述同样一个人或一件事。三是作者在做了充分的前期采访后，加进去自己的合理想象和整理然后把事件细细道来，在这里作者是无所不知、陈述自如，这往往被称作全知视角。
　　叙事视角灵活而综合的运用很能够体现报告文学作家的构思才能及驾驭语言的能力，做好这一点，也能很好地表现出报告文学的语言之美。
　　被誉称为“反贫困作家”的黄传会曾经这样说：“尽管我既无权又无钱，但作为一名作家，起码手中有一支笔，我可以用手中的笔去为穷人们呐喊。”[1]他在新世纪初推出了《我的课桌在哪里？》，该作不仅在思想内容上给人以震撼和教育，它在艺术形式上也有许多令人称道的地方，比如他在叙事视角的运用方面就很有特色。
　　在全景式问题报告文学中常见的是第二种视角，《我的课桌在哪里？》也是如此。即作家的身份只是采访者，叙事者是采访对象，其中绝大部分是自叙其事。这种视角在报告文学的写作中用的非常普遍，因为作家写作之前一定要对对象进行采访，倾听他们叙述自己的故事，这样作家只要事后进行适当的整理加工就可以直接用在作品中了。在第一章“没有一盏灯是属于我们的”一节中，作品对建筑农民工王阿根与欧阳强的故事的叙述，就是通过作者直接和他们对话让他们讲述自己的经历来让读者了解的。
　　也有的叙事者讲的是别人的故事，在“边缘人”中记叙了一位叫陈丹的小女孩的故事，三岁时父亲得暴病去世，不久母亲改嫁，她跟爷爷奶奶生活，后随爷爷来到北京，爷爷靠给人打扫公厕维持生计，因为家里离学校远，爷爷便每天给她一块钱买中饭吃，可小陈丹瞒着老师和爷爷，不仅没有吃中饭而把那钱偷偷地存起来，而且利用午休时间去拣废品卖，她是想自己攒足下学期的学费啊！“望着眼前的小陈丹，我的泪水刷的一下流了出来……”[2]说这话和讲这故事的人是小陈丹的一位老教师，其实，我们读者也和她一样没法不被感动。
　　还有的是作者听几个人讲述同一个人或者同一件事，类似于在法庭上的众多证人给同一个人或者同一件事作证，所以也有人将之称为“法庭作证式叙述法”，这种手法在《我的课桌在哪里？》中用得比较普遍，如在第三章“悲壮的自救”中，在列举了几所打工子弟学校的自救经历后，作者引用了几位校长对同一件事“农民工子弟教育方式或途径”的各自看法，北京希望学校（总校）的肖海龙希望有关部门能给办理“办学许可证”并说“如果有了它，我们一定会全力以赴把希望办得更好！”；海淀明圆学校的张歌真“希望打工子弟学校最终还是由国家来接管，这样就能让那些天真烂漫的孩子们，真正平等地享受到与城市孩子一样的受教育的权利了”；而朝阳区新世纪打工子弟学校陆金礼则为打工子弟学校的办学行为辩驳：“我们是在办教育，不是在放羊我们现在做的是看见孩子们在文盲边缘徘徊，把他们拉了过来，教他们认字，更重要的是，我们应该培养他们啊！”……
　　这种客观视角就是以客观而真实来打动人，它把叙述者的地位突出 了，作者和我们读者差不多只是个旁听者，这样我们就感觉到拥有了和作者一样的身份和权力，可以强化读者的参与欲望以及感受，也更好地愉悦和教育了读者，达到一定的审美效果。
　　很多报告文学作家为了得到第一手资料，写出真实性更强的报告文学作品，往往会亲身体验所写对象的生活。于是在叙事时作者既是事件的叙述者，又是事件的亲历者。《我的课桌在哪里？》第一章“感受农民工”之“你知道卖菜的艰辛吗？”中，作者就亲自跟随采访对象一起去体验、观察他们一天的生活和工作。样作家在让他的作品来感动我们读者之前，他自己已经被深深地感动了一回，相信这份写之前的感动对于作者写出深刻而感人的作品是十分有益的。
　　总之，当作者以事件亲历者和事件叙述者的双重身份来给我们讲述人物或事件时，其真实性几乎是无与伦比的。其实在报告文学产生和刚传进我国的初期，作为事件的亲历者是对报告文学作家的一个基本要求，杨江柱在《为报告文学正名》中引用了《韦伯斯特大辞典》对“报告文学（Reportage）”的解释“Writing intended to give a factual and detailed account of directly observed or carefully documented events and scenes（对于直接观察过或者有文件资料认真地记载下来的事件和场面，给予真实而详细的描述）”[3]，就充分说明了这有点。所以我们可以看到，为了获取高度真实的第一手材料，许多报告文学作家可以说是不辞辛劳，费尽周折，千方百计，当然也因为他们的这种认真和执著劲才给我们奉献了一道道文学大餐，一份份宝贵的精神食粮。
　　当然在全景式问题报告文学中最常用的叙事视角还是第三种，即“全知视角”。作者运用采访到的资料进行整理，再加上适当的想象和加工，然后以第三人称来叙述，在这里作者就是叙述者，他无所不知，无处不在，陈述自如。在第二章“寻找课桌”中讲李素梅的故事时，基本上采用的就是这种视角，作品给我们全面介绍了李素梅二十多年来的生活、工作经历。她老家在河南信阳息县岗李店乡，1980年高考落榜，两年后当了村小的民办教师，1993年来的北京，先是学做生意，后来因为其兄、妹等亲戚的小孩无法上学而受委托办起了窝棚小学，以后历经波折，学校逐渐壮大，后来丈夫易本耀也来京一起创业，虽然又几经磨难，但夫妻俩坚持理想，最后俩人创建的“行知打工子弟学校”终于获得了海淀区教委颁发的《社会力量办学许可证》。要写出他们这十多年的办学历程，那就非得用“全知视角”才能表现得完整而细致了。全知视角的最大特点就是能让我们全面而细致地了解整件事整个人，这种叙事手法也最能充分体现全景式问题报告文学的“全景式”的特色。
　　需要指出的是，在全景式问题报告文学中，作品不仅仅是采用多种叙事视角来进行叙述，更重要的是它往往是综合运用多种叙事视角，也即在很多时候在一个人或者一件事上兼用两种或两种以上的叙述方式的。上面我们举过的例子便是如此，在讲述陈志平一家的故事时，当然主要采用的是第一种叙事视角，但其中有些地方作者是通过对话、提问来获取信息，叙述时采用的便是第二种视角了。讲述李素梅及其丈夫易本耀的办学故事，以及王华光、赵力君老俩口的坎坷经历时，都是运用了两种叙事视角。多种叙事视角的综合运用是全景式问题报告文学在语言运用上的一大特色，也是它区别于其他文学形式甚至其他报告文学类型的重要特征。它对于全景式问题报告文学的作用也是不言而喻的，姜小凌曾说：“多方位、多层次叙事使得报告文学的内容具有信息来源的广度和个性思辩的深度，在增加作品反映生活的广度和深度的同时，有效调动读者的思考，从而实现信息的有效传播。”“这一点在80年代以来的问题报告文学、全景式报告文学、综合式报告文学等作品中得到典型体现。”[4]是的，综合而灵活地运用多种叙事视角不仅能实现信息的有效传播，也在形式上让全景式问题报告文学更具特色，更富魅力，也更具美感。而《我的课桌在哪里？》作为全景式问题报告文学的优秀代表，在综合而灵活地运用多种叙事视角上也堪称典范，这也是黄传会作品强大的艺术感染力的源泉之一。
　　参考文献：
　　[1]尹均生，《关注人生 关注弱势 关注民族的未来——中国需要呐喊的报告文学》[J]，广播电视大学学报（哲学社会科学版），2004年第1期.
　　[2]黄传会，《我的课桌在哪里？》[M]，人民文学出版社，2006年11月（文中未加说明的引用都是引自此文）.
　　[3]周国华、陈进波，《报告文学论集》[M]，新华出版社.
　　[4]姜小凌，《论报告文学的叙事视角》[J]，襄樊学院学报，2005年第1期.
　　（作者单位：广东深圳市光明新区高级中学）