《逻辑学》课程改革的理论与实践

　　逻辑学是世界公认的基础科学之一，联合国教科文组织将逻辑学列为与数学、物理、化学等并列的基础学科。在我国《逻辑学》一直被列为高等院校人文和社会科学各专业的基础课程。托福、雅思、MBA、MPA、工程硕士、教育硕士，以及各级各类公务员考试，都把《逻辑学》或《逻辑推理》作为必考科目。

　　四川师范大学是一所有着悠久《逻辑学》教学和研究传统的高等院校。早年的学校教务长张静虚先生、周钧德先生就长期承担着学校政治教育、汉语言文学、历史、教育等专业的《逻辑学》课程的教学工作。学校培养出包括现任中国逻辑学会会长、中国社会科学院逻辑学专业博士生导师邹崇理研究员在内的逻辑学专业重量级人才。如今，政治教育学院、法学院、文学院、经济管理学院、教育学院等相关专业的硕士研究生、本科生以及全校的通识课程中都开设有《逻辑导论》《逻辑与科学方法论》《批判性思维》和《逻辑思维训练》等逻辑系列课程《逻辑学》受到了应有的关注。我们的《逻辑学》课程也经历了从知识传授到思维训练、从理论知识的习得到思维方法的掌握、从逻辑知识的把握到逻辑对社会现实生活的关注、从理论学习到运用研究等一系列的改革历程。本文通过对《逻辑学》课程改革历程的梳理，与学界共同探讨和总结《逻辑学》课程改革的理论与实践，以推进《逻辑学》课程的教学与研究。

　　一、从知识传授到思维训练

　　大专院校开设《逻辑学》课程的宗旨，或者说学生学习〈(逻辑学》的目的和意义究竟是什么？直到现在为止，大多数教师和学生、教材或讲义都大致认为主要包括以下三点：第一，有助于正确认识事物，从已知进到未知；第二，有助于准确、严密地表达和论证思想；第三，有助于揭露谬误，驳斥诡辩。我们可以把这三点分别概括为《逻辑学》的三大功能，即“认识功能’、“表达论证功能”和“反驳功能”然而，很少有人注意到学习《逻辑学》有助于进行思维训练，有助于培养和提高逻辑思维能力这一点，这不能不说是一个遗憾。我们可以把“有助于进行思维训练，有助于培养和提高逻辑思维能力这一功能”概括为‘‘训练功能”在逻辑学的这几种功能中，“认识功能”从另一个方面来讲，可以概括成“推理功能’，“反驳功能”也属于广义的“论证功能”这样一来，逻辑学的功能可以更合理地概括为“认识功能“论证功能’、“表达功能”和‘‘训练功能”这四大功能。相应地《逻辑学》的目的和意义也应该涵盖这四个方面。

　　在这四个方面中，前三个方面更多的是注重系统知识的传授或学习，而后一个方面则更多地关注围绕这些系统知识而进行的思维训练，这是两个不同层面的问题。应该如何正确地看待这两个层面的不同呢？

　　自亚里士多德创立逻辑学以来，经过2000多年的发展，形成了涵盖从演绎逻辑到归纳逻辑，从概念、判断到推理、论证，从逻辑规律到逻辑方法等在内的丰富的逻辑系统知识。这些知识告诉我们应该怎样思考问题，不应该怎样思考问题，怎样思考问题是有效的、合乎逻辑的，怎样思考问题是无效地、不合乎逻辑的，必须遵守哪些逻辑规律或规则，避免犯哪些逻辑错误等等。对这些系统知识的把握，有助于人们正确地认识事物，进行推理和论证，有助于人们正确地表达思想，进行沟通和交流。由此可见，逻辑系统知识的传授或学习是很有必要的。

　　和其他储存在大脑里的知识一样，逻辑知识在经历或长或短的时间以后，会生疏或被遗忘。我们可以做这样的实验：让一个大学一年级《逻辑学》考试成缋优异的学生，在没有任何提示或准备的情况下，到四年级再次接受相同试卷的《逻辑学》测试。一般说来，其所得分数都不会太过理想。因为时隔几年，当年记得滾瓜烂熟的诸如“概念之间有哪几种关系’、“假言判断有几种类型”“三段论的规则有几条’、“违反三段论规则会犯什么逻辑错误“探求因果联系有哪几种方法”等等，也许早已经“还给老师”遗忘殆尽。这可能是一个无争的事实。

　　这一实验本身虽然不能作为否认传授或学习逻辑系统知识重要性的理由，但却从另一个侧面向我们说明《逻辑学》仅仅注重系统知识的传授或掌握是远远不够的，仅仅看到《逻辑学》的“认识(认知）功能“论证功能”和“表达功能”是远远不够的，我们还要注重在系统知识的传授或掌握基础之上的“训练功能”

　　身体经过锻炼可以更加健康强壮，思维经过训练能力可以得到培养提高。所谓《逻辑学》的“训练功能”就是指在传授或学习逻辑系统知识的基础上，围绕相关知识，对学生的逻辑思维进行反复训练，让学生的思维像身体接受体操的训练一样。通过训练，多年以后，也许具体的知识内容生疏了、淡忘了，但是围绕着那些知识，学生所得到的逻辑思维训练，却终生受用。这种被称为‘‘思维体操”的思维训练恰好是我们在《逻辑学》教学中应该大力倡导和强调的。

　　怀特海（Whitehead)是现代著名的数学家、哲学家和教育理论家。他曾经指出：观念的变化牺牲最小，成就最大。可是，要改变一些根深蒂固的态度和观念，树立并采取一种新的态度和观念，却有相当大的难度。所以，只有通过自觉的训练和大量的重复性实践，才能把批判性思维（逻辑思维的一种）的品格内化为一种思维习惯。怀特海这一观点，也进一步肯定了我们的想法和做法。

　　根据这一点，在教学改革的过程中，我们尝试将逻辑知识作为载体或通道（手段），通过这个载体或通道，对学生进行逻辑思维训练（目的）；从关注传授或学习逻辑具体知识，转向更多地关注围绕具体知识而进行的逻辑思维训练。我们的具体做法是：第一步，结合实例，讲解理论知识；第二步，围绕知识点进行多种形式的思维训练。课堂上，可以请学生到讲台上练习，大家评说，集体讨论，统一讲评；课后布置相应练习，遇到普遍性问题，再作课堂评讲。为贯彻这一理念，在期末考试里，也不再拘泥于过去那种传统的“名词解释”“简要回答”以及“论述题”等比较注重考察学生理论知识掌握程度的题目类型，而是侧重于那些实际思维运用、解决实际问题的题目类型。

　　经过多年的教学实践和探索，我们深切地感受到《逻辑学》课程改革所带来的变化。由于从知识到训练的重点的转移，学生们普遍反映，通过学习这样的课程，可以从那些抽象的、纯理论的、枯燥乏味的条条框框中解脱出来，理论与实际相结合，知识与训练相结合，学习兴趣更浓了，积极性更高了，效果也更明显了，能够真正地使逻辑思维能力得以培养和提升。

　　考虑到这种情况，针对文化素质教育课程的特点，我们进一步将过去面向非政治教育专业开设的〈逻辑学》名称直接更名为《逻辑思维训练》，名实相符地加大逻辑课程思维训练的力度，强化逻辑课程的“训练功能”。因为我们认识到，只有通过这种大量、反复的训练，才能达到我们的目的。

　　直到今天，作为文化素质课程的《逻辑思维训练》，选课学生都相当踊跃“供不应求”这从另一方面也反映了学生们对自身的逻辑思维进行训练，进而提高自身逻辑思维能力的要求和愿望。

　　二、从逻辑理论到逻辑方法

　　还在20世纪90年代初期，在《逻辑学》课程教学的过程中，我们对下列问题越来越感到困惑：逻辑理论和逻辑方法的关系是什么？逻辑理论和逻辑方法究竟谁更重要？教学过程中应该如何处理逻辑理论和逻辑方法之间的关系……通过深入细致地探讨，结合政治教育、法学等专业《逻辑学》课程的教学实践，我们逐渐理清了思路，进一步确立了教学改革方向，实现了从以逻辑理论为重点到以逻辑方法为重点的教学转型。

　　我们知道，逻辑理论本身是从人类的思维实践中总结出来的具有普遍性、概括性和抽象性的知识体系，虽然《逻辑学》课程可以将逻辑的系统知识传授给学生，让学生学有所得，有助于学生知识素养的提升，但是，如果一味地强调系统知识的讲授和掌握，难免使学生感到晦涩、枯燥和乏味，进而对学习失去兴趣，疲于应付，这就收不到较好的教学效果，同时也无法顺利地达到预期的教学目的。

　　关于这一点，四川大学杨泉明教授曾有过深刻的见解。他说：‘逻辑’这个东西，在不少人的心目中，特别是在初学者的意识里似乎是抽象、深奥的代名词，只可敬而远之……把抽象的逻辑原理，严密的逻辑推理，深入浅出的变成了同日常思维和语言表达十分接近的，实在可感的，能够在有限的步骤内完成操作的思维方法。通过这些方法，人们能清楚地了解怎样做是合乎逻辑的、正确的，怎样做是违背逻辑的、错误的。这样一来，抽象而深奥的逻辑理论变得具体了，浅显了，人们能够接近逻辑、运用逻辑了。”2他还指出：“每一门科学，无论其科学性有多么强，学术性有多么高，如果不能深入浅出，为读者所接受，变成读者自己的东西，它的作用和效益就不能充分地发挥出来。为了解决这个问题，我们经过深入思考，积极探索，找到一个较好的办法，就是实现从逻辑理论到逻辑方法的转换和过渡。

　　关于逻辑方法，我们可以从两个层面来理解：广义地讲，逻辑本身就是一种方法，是推理和论证的方法，是思考问题的方法，学习逻辑就是学习和掌握如何进行推理和论证的方法。一种推理就是一种方法，一种论证也是一种方法，比如演绎法、归纳法、类比法，换质法、换位法、三段论法，反证法、归谬法等等；狭义地讲，逻辑学研究的对象中涵盖认识问题的一些简单的逻辑方法，比如定义法、划分法、求同法、求异法等等。无论是广义的层面还是狭义的层面，逻辑方法（如果不是一个科学意义上的定义）都应该是在思维过程中，经过有穷步骤就可以完成，并且是在相同的条件下普遍适用的，能够通过学习加以运用的方法。

　　了解这一点，意义可不小。理论深奥，而方法却十分有用。以面对方法的心态去面对理论，原本是一些晦涩难懂、枯燥乏味的理论（并非以此否认系统理论的重要性和必要性），一变而为通过几个步骤就可以完成，且易于掌握和运用的方法。这样一来，无论从心理学的角度，还是从技术性的角度，学习者总是乐于接受的。有鉴于此，我们在教材的编写或选择，教学的着眼点和侧重点方面都做了一些有益的尝试，也收到了相应的效果。

　　第一，根据不同的专业的需要，出版和使用了《逻辑与方法》（人民出版社）、《法律逻辑与方法引论》（电子科技大学出版社）等教材，无论是教材的名称，还是教材的内容，都特别注重在逻辑方法上狠下功夫，力求实现从逻辑理论到逻辑方法的转变。

　　第二，教学内容上，在逻辑理论介绍的基础上，我们加强了一些逻辑方法，特别是运用逻辑方法解决实际问题的部分，比如真值表方法（包括语句等值判定法、语句矛盾判定法、语句协调判定法等）及其运用、重言式方法（包括进行复杂推理的方法、检验复杂推理正确性的方法、判断语句一致性问题的方法等）及其运用、范式的方法（包括重言式判定法、矛盾式判定法、协调式判定法等）及其运用。这样一来，逻辑的方法论特征显得更加突出，可操作性也明显增强了。

　　第三，教学方法上，我们概括出并且遵循了“逻辑理论方法化’、“逻辑方法步骤化”的原则，真正从方法和步骤上做文章。

　　首先，我们将可以从方法的角度去解读的逻辑理论，尽可能地都从方法的角度去理解，去把握。比如：概念之间的关系，我们当然是从欧拉图解法或者文恩图解法去着手；概念的种类，我们也从概念的分类法入手；加上明确概念的逻辑方法，构成了传统意义上《概念》或者《词项》的主要内容。更进一步，我们甚至将该章的名称都改为《概念的逻辑与方法》或者《词项的逻辑与方法》。其他的章节也按照同样的原则来进行教学。着力体现逻辑方法的重要性，推进“逻辑理论方法化”。

　　其次，在‘‘逻辑方法步骤化”方面，我们尽可能地强化各种逻辑方法的步骤，使学生感觉到，每一种逻辑方法，通过有限的几个步骤就可以完成其操作，第一步做什么，第二步做什么，清清楚楚，一目了然。这样的结果，学生普遍更愿意接受，学习起来更有兴趣，也更有效果了。

　　三、从逻辑知识的把握到逻辑对社会现实生活的关注

　　在多年的《逻辑学》教学过程中，我们和其他院校一样，也遇到不少问题，这是矛盾的普遍性。除了前面提到的那些问题之外，下面三个问题相对突出：

　　第一，传统逻辑知识太过陈旧，需要补充新的内容的问题。补充什么新内容？

　　第二《逻辑学》与应对GRE、MBA、MPA和工程硕士、国家公务员考试等逻辑考试的问题。如何应对？

　　第三《逻辑学》课程的教学内容与其对社会现实生活的关注问题。怎样关注？

　　首先，传统逻辑知识历经两千多年，主要内容已经陈旧，这是一种共识。如何改变这个现实，曾引来学界广泛而激烈的论争。有两种观点最具有代表性：一种观点认为，传统逻辑内容陈旧，已经过时，应以现代逻辑取而代之。这就是所谓的“取代论”。另一种观点则认为，在高等院校，特别是人文学科教学中不应该以数理逻辑内容完全取代传统逻辑内容，逻辑教学可以在保留传统逻辑大部分内容的基础上适当引入、吸收一些现代数理逻辑内容。这就是所谓的“吸收论”。

　　我们认为，现代逻辑（包括命题演算和谓词演算）内容越多，越是地道，似乎离日常思维实际就越远，对日常思维越无帮助。而传统逻辑的很多内容如归纳推理、类比推理、假说、论证和逻辑规律是现代逻辑无法替代的；传统逻辑独有的特点和功用，适合于人的日常思维和日常语言表达，在人们的工作和学习中可以起到现代逻辑不可替代的作用。所以，我们比较认同“吸收论”的观点，采取的是在传统逻辑的基础上补充新内容的做法，主要补充一些命题演算中的内容，包括命题演算的一些思想和方法，并合理地贯穿一些初步的逻辑哲学或哲学逻辑的思想。

　　当然，我们同时认为，在条件允许的学校和专业，作为《逻辑学》（导论性）的延伸课程再开设《现代逻辑》或《数理逻辑》，这是有必要的（特别是哲学专业的学生）。这一方面可以扩大学生的逻辑视野，奠定更全面的知识基础；另一方面也可以进一步对学生的逻辑思维进行训练。

　　其次，近些年来，学生越来越多地接触到GRE、MBA、MPA和教育硕士、工程硕士、国家公务员考试等逻辑考试的问题。由于这类考试的重点不在于测试考生的逻辑知识的掌握程度，而是在于测试考生的逻辑思维能力，使得一些学习了《逻辑学》的学生对逻辑考试不一定就得心应手，这从一个方面对《逻辑学》课程又提出了新的挑战。

　　根据这个事实，无论是《逻辑导论》（目前，我们将《逻辑学》这门课程的名称改为《逻辑导论》），还是《逻辑思维训练》，我们都有意识地把相关知识和方法同上述考试的特点、考试的方法、考试的技巧结合起来，既有利于逻辑基本知识和方法的巩固，又能灵活地运用于解决实际问题，有助于学生在这一类的考试中取得好成绩。概括起来，这既解决了学生掌握逻辑基本知识和方法的问题，又解决了培养和提高了学生逻辑思维能力的问题。

　　其三，尽管我们对逻辑教学的内容做了必要的补充，尽管我们更加注重训练和培养学生逻辑思维能力，但有一个更为根本的问题，令我们尴尬和头痛。这就是《逻辑学》课程与其对社会现实生活的关注问题。

　　前些年，柯亨在他的《逻辑与当代修辞学》一书中给我们讲述了这样一件事：一个学生反感地问柯亨，说他花了整整一个学期的时间所学的那些东西（指逻辑知识与方法）与约翰逊总统的对越战争升级的决定究竟有什么关系。……柯亨只好向他解释说逻辑导论这门课不处理这类问题（传统逻辑不研究思维内容，只专注形式结构，即所谓的“形式逻辑”。学生又问，究竟哪一门课处理这类问题。柯亨不得不承认，到目前为止，他也还不知道这样的课程。最后，柯亨总结说，应该开设一门关注社会现实生活和与日常说理有关的课程。

　　历史发展到20世纪70年代，柯亨所期望的课程在北美正式诞生，这门课程的名称叫做《比判性思维》（CriticalThinking)。从20世纪70年代起，西方国家（主要是北美）出现了一场被称为‘‘新浪潮”的批判性思维运动。批判性思维被用于标示美国教育改革的一个主题，成为美国教育改革运动的焦点。所谓“批判性思维”就是对某观点、思想或某现象、制度进行分析，指出不正确、不符合事实或不合理的地方，它是求真过程中的证明行为，是自发、自由、探讨性的，它建立在言论自由、地位平等的基础之上“从广义上理解，批判性思维就是发展和完善人们的世界观并把它高质量地应用在生活的各个方面的思维能力。具体一点说，批判性思维是面对相信什么或者做什么而做出合理决定的思维能力。”1批判性思维作为一门科学或学科，目前是美国、加拿大等一些发达国家高等学校的逻辑学基础课之一。它是以逻辑学的原理和运用为学理基础，又以心理学、哲学、伦理学等学科广泛交叉融合的，属于广义逻辑学和以思维问题为核心的交叉思维科学方法论领域的一门新兴学科。

　　四川师范大学是中国最早开设《比判性思维》课程的少数几所高等学校之一。在政治教育专业一年级开设《逻辑导论》的基础上，二年级或三年开设《批判性思维》。我们的目的是希望通过这门课程，从形式的逻辑知识和方法的积累，扩展到非形式的逻辑在社会现实生活中的运用；从对逻辑知识和逻辑方法的把握，扩展到对社会现实生活的关注；借此培养学生的批判性思维习惯，提高学生的批判性思维能力，提高学生在现实社会生活中分析问题和解决问题的能力。2005年，我们参与主编了中国第一本大专院校教材《批判性思维——以论证逻辑为工具》，由陕西人民出版社出版，后修订为《比判性思维——论证逻辑视角》。

　　由于《比判性思维》还是一门全新的课程，课堂教学、教学方式尚处在探索过程中。几年来，我们参照北美的一些大学（如加拿大ALBERTA大学）的教学经验，根据学生的具体情况，结合课程的特点，采取了‘‘以学生讨论为主，教师讲授为辅”的“互动式”教学方式。我们的具体做法是：课程分阶段讲清批判性思维的含义、特性、精神气质、技能等基本内容，组织学生分组讨论、全面剖析、深度思考、互相评论、总结讲评。讨论要求学生自主地、广泛地选取社会现实生活中的典型事例，全面剖析、深度思考，做到人人动脑、个个发言。在此基础上，每个小组选派组员代表与全班同学分享本小组讨论的成果，而每个小组分别对其他小组的分享都要进行评论、辩论、打分，最后汇总。分组辩论既有组内合作，又有组间竞争；每个人都有机会充分地自由表达自己的观点或对别人的观点发表意见。

　　采取这种“互动式”或“参与式”（批判性思维的一个很显著的特征）教学有以下好处：第一，学生们能够广泛参与，积极开动脑筋，客观评论，逻辑思维能力、语言表达能力、分析问题和处理问题的能力得到充分锻炼。第二，学生们从习惯于对知识和方法的把握，扩展到在批判性思维的视域下对社会现实生活的广泛讨论和批判。以2010至2011年度政治教育专业2008级为例。在《批判性思维》的一次综合讨论中，各小组分别对“电视相亲节目’、“关于政府增加车船税促进节能减排“反式脂肪酸’、“体育强国与体育大国’、“朝韩交火‘雅迟退休年龄与大学生就业”‘360与QQ争端’、“新婚姻法条款”等等社会政治、经济、文化生活中大家普遍关心的问题进行了深入讨论，有的讨论甚至达到了较高的水准。通过大家相互之间的分享、辩论和评判，评选出优胜小组和个人，加以表彰。这样的做法收到了良好的教学效果。

　　现在《批判性思维》课程，包括其目标、内容、意义、教学方法和效果等，仍然是我们研究和探讨的课题。根据教育部高教司2011年工作要点，为提高大学生的批判性思维、创新思维能力，在全国范围内推进《比判性思维》课程建设，教育部高等学校文化素质教育指导委员会与华中科技大学、高等教育出版社商得一致，决定举办“批判性思维”课程建设研讨及教学观摩会。我们也将进一步推进《比判性思维》课程建设，力图打造一门更有品质的逻辑学课程。

　　四、从理论学习到运用研究

　　无论是一年级学生的〈逻辑导论》，二、三年级学生的《比判性思维》，还是研究生的《科学思维方法»(以批判性思维为主线）在进行以上改革的同时，我们也始终注重从学校小课堂到社会大课堂的转化，从理论学习到运用研究的转化。

　　在教学过程中，为了实现理论与实际相结合，一方面结合现实社会生活的生动事例来讲解理论知识，再运用理论知识去分析和理解现实社会生活中的具体问题；另一方面，我们也注重把学校小课堂搬到社会大课堂中去，从具体的社会生活中学习理论知识。这就是所谓的课堂实习。几年来，我们根据学习内容的不同，通过带领学生到企业参观访问、座谈讨论，到中小学听课见习，到职能部门旁听听证会或到人民法院旁听法庭审判等课堂实习形式，深化相关学习内容，了解相关理论在实际中的具体运用；再通过课堂讨论加以强化，给原本看似抽象和空洞的理论赋予鲜活的内容。学生感觉理论结合实际，学习结合运用，不仅教学形式多样，而且知识掌握牢固，非常喜欢，收获很大。有的学生还在校刊或学校网站上撰文，称赞这种教学模式是‘‘理论与实际交相辉映’学生普遍认为“这样生动活泼的课堂实习，不仅打破了传统课堂纯理论学习枯燥的气氛，理论和实际相结合，还增强了自己思考的空间，拓宽了思路。大家都希望今后能有更多的这样的学习机会，锻炼自己的思维，将视线从课堂更多地转向现实社会，更多地转向曰常生活。

　　我们除了向学生传授知识和技能，还鼓励他们独立思考，质疑“权威’大胆发表自己的意见和见解，尝试参与科学研究。多年来，本科生和研究生分别在他们的学术活动、毕业论文和公开发表的论文中多有逻辑学方面的文章出现。这些文章涉及到逻辑理论、逻辑思维训练、逻辑运用等等，如：大（中）学生的逻辑思维训练、如何培养大(中）学生的逻辑思维（批判性思维）、逻辑思维在中学政治课教学中的地位和作用、青少年逻辑思维（批判性思维）能力的培养、批判性思维与创新思维、毛泽东的批判性思维、邓小平的批判性思维等文章，有的文章甚至达到较高的学术水平，先后在《毛泽东思想研究》《四川师范大学学报》等核心期刊发表。

　　特别值得一提的是，我们还结合政治教育学院本科生和研究生的专业特点，运用逻辑和批判性思维的理论知识，探讨马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论以及三个代表重要思想中的逻辑问题、批判性思维问题。这不仅深化了专业学习，而且也锻炼和提高了学生的运用研究的能力。在此基础上，我们还组织学生（主要是研究生）和教师一起，联合申报研究课题，开展学术研究。其中，师生课题组共同完成了“邓小平批判性思维研究”项目，部分论文已陆续发表，专著《邓小平批判性思维研究》已经出版。