在以成人判断标准为价值取向的世界里，创造能力及其教育的研究和呼声一浪高过一浪。但由于创造能力教育不仅仅是技术的问题，更应该是心智发展水平的问题，所以，由于成人与儿童在观察的角度、立足的视点、思考的方式等因素的不同，也必定导致对创造能力及其教育问题的思考存在着诸多的差异性。因此，仅从教育者的角度去考虑对受教育者的创造能力教育恐有偏颇。
一、对“创造能力”的理解及比较分析
关于“创造能力”，许多教育家和心理学家各抒己见，其中我国台湾著名教育家陈龙安教授比较有代表性，他将创造力定义为“个体在支持的环境下结合敏锐、流畅、变通、独创、精进的特性，通过思维的过程，对于事物产生分歧性观点，赋予事物独特新颖的意义，其结果不但自己也使别人获得满足。”①而就美术方面的创造能力通常包括：丰富的想象能力、敏锐的观察能力、多向的迁移能力、新颖的独创能力、流畅的表达能力等。
在对43名初二学生的问卷中，学生给予创造能力以下的注解：是异于常规的思维，奇特而富有想象，一直保持着像孩童一样天马行空的想象；是能在常见的事物中洞察到别人没有发现的东西的能力；是指突破传统的观念，创造出有个性、不随大流的东西，强烈的好奇心和丰富的想象力是前提；是指看到别人看不到的，想到别人想不到的能力……而且他们认为
艺术家中的凡·高、达·芬奇、毕加索、罗丹、贝多芬、莫扎特；科学家中的牛顿、爱因斯坦、爱迪生、伽利略、霍金等具有较高的创造能力。同时有41名学生认为自己有创造能力，其中7名学生认为自己有着丰富的创造能力；有9名学生认为自己有时有，有时没有；而很值得回味的是有2名学生认为“每一个人都有，因为每一个人对同一个问题都有独特的见解”；“每一个人天生就有，关键是在于有没有‘引爆’出来”，这与“一千个观众就有一千个哈姆雷特”有着异曲同工之妙。
比较学者与学生对“创造能力”的理解，可以发现，想象能力、变通能力以及独创能力是创造发明的重要组成部分，关于这一点的理解是一致的。而两者之间的不同点则在于：通常人们认为“创造能力”可以在“支持的环境下”，通过后天训练“加工”得以加强和完善，“培养”一词的广泛运用就可见一斑。而学生则认为自己有且“天生就有”创造能力，有没有“引爆”则是关键。
二、学生心智发展过程中创造力能力水平状态分析
通过观察和研究发现，学生的观点不无道理。生活中不乏这样的场景：一个两三岁的孩子在作画，口中还念念有词地讲述着“怪兽和小鸡”的故事，作为尚在涂鸦期的幼儿，他的作品还没有办法使成人能听懂他的思维世界中的故事，也认不出他所作画的对象，但他确实在表述着自己美术方面的创造能力：“怪兽”和“小鸡”的造型、配置的场景以及它们之间发生的一切，虽然这一切不乏动画、卡通对他的影响，但确实是他思维独创性的成果表现。同样的，儿童用沙堆砌着他的城堡、用小脚丫模拟“步步生莲”等都能看到他美术创造力的迹象。这从一个侧面说明：美术创造能力是人类共有的，并且是与生俱来的，它天生就存在于人的大脑深处，这犹如人的大脑深处有无数个抽屉，美术创造能力就是其中一个抽屉中的储存物，并随着人的诞生和思维发展一同被打开，而且由于其思维的形象性，往往最早被发现继而重视与开发。所以，在以表达动作经验为特征的涂鸦期（2—4岁）（配画说明），以符号推理以及空间概念为特征的样式化期（配画说明），和有了一定写实概念的党群期（配画说明），儿童的美术创造力十分丰富，这是大多数人都认同的。但有一点必须明白，儿童在这阶段艺术表现的目标，总的来说是以此来表达他的经验和需求，“艺术的全部理解是共鸣”（苏珊·朗格语）。所以，这些时期儿童由于美术作品而受到的褒扬，他一般理解为是他的经验被认可了，他的需求被满足了，而艺术表现形式和技能被认可则处于次要地位。但随着孩子的心智水平的不断发展，语言能力、逻辑能力、数学能力等慢慢被强化。换言之，这些抽屉被不断地打开，并且越来越大，而美术创造能力相比之下被弱化，被淡化，甚至被遗忘地认为从没有被打开过，或者根本就没有这个抽屉的存在。这也就是许多人认同的一种观点：“没有艺术细胞”“没有艺术天份”。
初中阶段（13—16岁）是这一变化过程中的分水岭。由于个体智力水平的提高、教育的导向以及生活经验等因素，使初中年龄段的学生在美术表现形式上开始有意无意地希望表达主观，“写实”是他的目标，“像”与“不像”是他的评判标准，这一标准不乏成人的评价导向所起的潜移默化的作用。渐渐地，他发现做到“像”这一点很难，他不能随心所欲地表现他的所思所想，而他受到小时候“无师自通”的影响，他还不能自觉地将之归为“没有受到美术技能的特别训练”，而是偏执地将原因归咎于自己“没有美术天份”。当失败的经验不断被反复和强调时，他逐渐丧失信心，这也就是一部分人在这一时期中断了美术创作工作的原因所在。
由此，在初中年龄段从学生角度出发，改变对美术创造能力的观念和理解，引发创造能力，重塑信心，是美术创造能力教育中的重中之重。
三、初中生心智发展状态下的美术创造能力引发策略
对关于“我认为_______，所以请允许_______的美术创造能力引发的策略调查中，学生有着独到的见解，这为教师的教学提供了最有意义的参考依据。
1．我认为我们画画就是在创造，所以请允许称我们的作业为“作品”（摘自某班问卷调查）
引发策略之：让“杰作”从我们的课堂中诞生
作品，这是一个神圣的称呼！许多人（包括许多学生在内）认为这只是艺术家的专利，平常人等与这名字无缘，更不用说十几岁的学生。然而正如这位同学所言：“我们的作业确实是作品！我们完成作业的过程也确实是在创作！”是的，也许学生的作品还没有很多创意，还不很熟练，不很精美，还没有达到很高的层次，他们也确实无法与艺术家们创意迭起的作品相提并论，可是他们是在学了几天，画了几分钟，掌握了几种技能之后的创作，他们同艺术家一样付出了智慧、劳动，他们也同样需要认同，需要鼓励，需要成功！因此，如果将学生的作品与功成名就的艺术家的作品放在一起欣赏、褒扬，也许在这些称呼中，就会有一个达·芬奇，一个毕加索。“创造”对学生而言已不再是望而生畏、可望不可及的空洞词汇，而是一种可以实现的想法，一种可以触摸的灵感，一种可以表达的自信。
2．我认为有时候我们的想法和大师的差不多，所以请允许我们“胡思乱想”（摘自某班问卷调查）
引发策略之：让大脑去“散步”
胡思乱想，原指精神病患者头脑中短时间出现的思维紊乱现象，也即“头脑风暴”，后有人借用此概念来比喻思维高度活跃、打破常规的思维方式。自由联想是它的表象特征。它“不像传统教育那样，要求人们遵从概念到概念的‘线形思维’，而是按照大脑思维的结构进行放射性的‘网状思维’，这就极大地促进了人们的想象力和创造力”。②
在教学中设置“让大脑去‘散步’”这样的环节来满足学生的“胡思乱想”：老师应首先给定一个题目，如以图钉为基本元素构成的作品，请学生的大脑在条件和任务支配下，进行一种有目的的、受意志控制的联想来解决具体问题。然后请同学们把绷紧的大脑神经充分放松，给自己划一个心灵的“特区”，怀着一颗好奇之心跟随大脑去散步、遨游，让自己更加自由地联想，如图钉可以用大头针、铆钉、长尾夹、调羹甚至大头贴来置换，构成可以是无序构成，也可以是有序构成……最后可以构建出令人激动不已的祖国地图……无论想到哪里都是心灵世界的美景和奥秘。通过这样长期的自由联想，会使大脑变得非常活跃而富有创造力，思维也变得异常灵活，创造能力将得以大幅度增强。
3．我认为玩和创造是双胞胎，所以请允许开开心心地玩……（摘自某班问卷调查）
引发策略之：玩出花样来
抽象的创造性思维存在于每一个地方，但我们通常会忽略它的存在。因为它不是依靠装载来得到充实，而是依靠不断的流动来激活，流动的快慢与激活的程度成正比。而这种流动的、抽象的创造性思维不是教出来的，是玩出来的。因为当一个孩子在轻松的环境中玩耍时，他的思维是灵活的、主动的、发散的、没有逻辑的，同时也是最活跃的。为了顺利地玩，他会不自觉地将以往的经验应用到他的玩耍中；为了玩得更好，他会主动探索他未知的世界；而为了玩得与以往不同，他会积极地创造出一种前所未有的新经验，通过这些活动，他建立起了自己的体验和认知体系，这就是创造性思维的引发。而这种新旧经验结合的体系一旦建立，它就不是分离的，而是整体的。初中学生的认知水平和经验则足以能保证创造性思维的流动性、弹性和深入性。
“‘玩’色彩”就是基于这一思想开发的课题之一。给同学们一组颜料和几张不同底色的彩色卡纸，在没有任何思维限制中，他们可以随心所欲地组合创造自己认为合理的、美丽的图画。在这一过程中，同学们还会寻找一定的参照对象，如同桌的作品或者请教老师以求得肯定而不断调整自己的想法来组合成不尽相同的各种“怪异”的画面，直到达到他们自己认为最满意的效果。在这一过程中，他们的思想和动作很灵活而且不厌其烦。而这些怪异的组合对孩子来说都是一件完美的、创造性的作品。这也是创造能力和逆向思维的典型表现。他们不在乎配色的合理性，在他们的眼里，色彩知识只是一种形式而已。因此，思维因为没有知识的干扰而显得异常活跃和开放，创造性因为没有受到固定规范的限制而保留。当一团团泥在学生手指间滑过成为了生动的运动员，当一圈圈铜丝在学生缠绕中成为了独特的发饰，当一张张彩纸在学生的分解重构中成为了剪纸，艺术作品诞生了，平凡变得不再平凡，一切都变得有趣而精彩。这源自于学生在轻松的玩中而获得的学习兴趣，兴趣是学习积极性中最现实、最活跃的心理成分，它能引领人们自觉克服困难走向成功；这来自于对学生思维的
启迪，灵感涌现、富有创意是艺术作品中最珍贵的元素，它能使人们耳目一新，造就佳作。
4．我认为三个臭皮匠顶个诸葛亮，所以请允许我们整班的“诸葛亮”开开会（摘自某班问卷调查）
引发策略之：让我们研究研究
人的差异性与多样性是创造能力生成与发展的前提，没有不同思想观念之间的碰撞、交流与融合，就不可能产生新的思想、新的发明、新的知识。所以，教学中以教学内容为依据收集大量的图片资料提供给学生，然后通过营造一个宽松的研究氛围，以获得真知灼见。马克思说过：“自由是创造的前提。”创造能力的引发需要自由的空间和时间。
例如《地下兵团》一课，在教室里“模拟”了一个秦兵马俑的俑坑布局，又提供了兵马俑的近三百幅图例，在“考古”“挖掘”“向中外游客开放作介绍”的情景中，营造了和谐宽松、自由探讨、百家争鸣、标新立异的学术研究氛围和环境，注重学生自学能力的培养和自学习惯的养成，因为自学能力是一个人可持续发展的能力，引发学生一探究竟的念想，激活师生的创新意识，学生自觉分组总结出了秦兵马俑的艺术成就。这样设置就将教师传授为主转变为以学生主动学习为主，从以教师为中心转变为以学生为中心，从以集体为对象转变为以个体为对象。
5．我认为我说的比画的还好，所以请允许我以钢笔代替画笔来“说”画（摘自某班问卷调查）
引发策略之：君子动手也动口
学生通过美术学习，不仅能提高视觉表达能力，因为毕竟他们中的绝大多数将来不会从事美术专业活动，所以，更应该引导学生走近美术评论，学会用语言表达“美术”，掌握一种“武器”来提高自身的艺术修养。
伟大的艺术作品以精湛的技艺和精妙的内涵等构成的艺术形象打动着人类。学生要了解、评论作品的深刻内涵和作者的思想观念，首先要对作品进行全方位的观察。例如欣赏达·芬奇的《蒙娜丽莎》，请同学们在与原作同样尺寸的复制品中观察人物的动作、穿戴、神情等，以体会出艺术形象是作者心灵的结晶、感情的凝聚，使观察走向深入，为美术评论奠定良好的基础。而美术作品的深刻内涵的理解更需要欣赏者通过对作品的再想象和讨论，才能概括出作品所表达的主题，这样才有条件来评述作品。因此，诸如“蒙娜丽莎那具有无穷含义、无尽的联想与深思的微笑的含义是什么”等问题，可以通过讨论将同学的想象无限展开，使评论走向广度和深度，而讨论的热烈、充满生机是评论成功的基石。同时还要注重学生的语言表达能力的提升。因为，语言表达能力的高低会直接影响到对作品的独特描述与思想的灵动表达，所以循循善诱、提供词汇，与语文老师联手等都是措施。通过训练，学生的美术评价一定会精彩纷呈。
如，“微卷的褐色头发，垂在颈边，与她的肤色相对又相融，越发衬出她的端庄与美丽。但当你凝视蒙娜莉莎的眼睛，那朦胧的眼眶，与额下的阴影，又仿佛透出一种忧伤，是什么令你难过？在浪漫之都，你的笑胜过一切浪漫，芳香浓郁的葡萄酒，醉不过你的眼神：柔软朦胧的吉他声，抵不过你的一笑……”（摘自某班学生的《微笑塑的梦》的评述）
“一直以来，我心中的达·芬奇总是一副纯粹的画家相——长而乱的头发掩盖了那只装满智慧的脑壳，将内心的激情藏匿在沉静的目光之中。然而，我错了，这回上帝并没有延续他千年的原则，他对这个凡体产生了无穷的偏爱，因而给了他整个人类的智慧与魅力……”（摘自某班学生的《巨人中的巨人》的评述）
四、学生心智成长与美术创造能力教育的关系
1．美术创造能力的教育能促进学生的心理成长
初中年龄段的学生站在成人期的门槛上，处在留恋过去又向往未来的矛盾冲突中，美术创造能力的教育能帮助学生留住孩童时代美好的东西，又能通过创造性活动来克服通往成长道路的坎坷，延伸出自信。“艺术是基于个人需要的自我表现。”③如果教师给予恰如其分的引导，那么美术创造活动就能成为学生表达自然的宣泄方式，从而使学生减缓学习中的压力，学会与同伴交流、相处，以此促进心理的成长。
2．促进学生的美感成长
直至初中阶段，学生的美术作品才在一定的写实要求中成为有意义的美术创作活动，学生也逐渐显示出在混乱中创造出有意义之整体的能力。在创作表现中，这个有意义的整体是否符合自己乃至老师、家长、社会的批评标准决定了学生美术创作的美感经验，这将影响学生的整个成长历程。
3．促进学生的创造性成长
初中年龄段的学生越是接近青春期，批判式自觉地就日渐增强，这种批判式自觉有时能在学生的心里产生微弱的创作冲动时给予鼓励，但有时又会使儿童丧失美术创作信心。所以，教师的正确引导起着至关重要的作用。
总之，与其从教育者的角度去教育，还不如用受教育者自己的观点来教育他自己。“培养”是教育者向受教育者施加影响的过程，是施受的过程，它远不及自觉的求知探究教学过程受学生的欢迎。因此，基于学生视角的美术创造能力教育必将成为教育改革的有效选择。
注释：
①（中国台湾）陈龙安.创造性思维与教学.中国轻工业出版社，p12.
②思维导图（mind maps）.中国网络教育 .
③（美国）罗恩菲德.创造与心智成长.湖南美术出版社，p257.
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