人学观视阈下德育范式发展探析

人学观即是对人的根本看法和观点，对人的本质的看法和观点是人学观的核心内容，人学观是世界观的反映。不同的人学观决定了不同的德育形态，不同的德育形态折射出不同的人学观。
　　一、人学观与德育
　　道德是人为、为人和由人的统一，道德围绕着人展开。以道德教育为主要内容的德育以对人的认知为逻辑前提和实践起点。
　　（一）人：德育建构的理论和实践逻辑起点
　　道德就其本质而言，是人为、为人和由人三方面的统一。说其“人为”，指从道德的产生和起源来看，它是人们在社会生活和实践活动中，为了满足人类自身需要而主动创造和选择的产物；说其“为人”，指从道德的意义和价值而言，它是满足人的自身需要，为了使人类生存和生活得更加美好；说其“由人”，指从道德的存在方式和形态而言，道德离开了人之后就无法存在和运行。因而，道德天生就离不开人，以道德教育为核心的德育无论从理论还是实践来看也都要以人为逻辑起点。
　　1.人是德育生存的基础
　　马克思指出，“‘特殊人格’的本质不是人的胡子、血液、抽象的肉体的本性，而是人的社会特质”，[1]人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和。社会关系的形成源于人与自然、人与社会和人与自我的关系，以此为基础，人是自然性、社会性和精神性的统一，是物质性与精神性的统一，是“是”与“应该”的统一，在这个统一中蕴含着德育的生存基础。“是”或“物质”设定了德育的逻辑起点，“应该”或“精神”预示着德育的价值取向，在由“是”向“应该”转化过程中体现着德育的方法论体系，而“逻辑起点”、“价值取向”和“方法论体系”共同构成了德育范式的框架，德育生存的理由建立在人自身之上。
　　2.人是德育发展的动力
　　按照马克思主义观点，人的本质在实践活动中生成。以需要为动机，人的本质的形成过程包括四个相互关联的环节：第一，个体对自身各种需要的意识；第二，以个体和社会现实为依据对能实现的需要的选择；第三，在个体和社会蕴含的各种因素相互作用所形成的情境中，个体采取一定的方式和手段，通过具体的行为实现和满足自身的需要；第四，根据个人满足需要的过程与他人、社会的关系及对他人和社会产生的影响作用获得对人的行为的社会评价。在此过程中，无论是需要的产生、选择、实现还是反思，都以个体对自身的认知为前提。不同的个体认知产生不同的个体要求，进而产生不同的道德体系、形成不同的德育形态，可以说人是德育发展的动力。
　　（二）人学观：德育范式变迁的动因
　　从上面的理论分析可知人是德育建构的始基，这一观点基本上得到了学者乃至大众的认可。但是现实中，人们对人的认知却受到人类认知水平的影响，人们对人的认知先后在原始思维、整体思维、主客两分思维、生成性思维等视角下呈现出不同的特点，形成不同的人学观。建立在不同人学观基础上的德育呈现出不同的形态。就人的发展历史而言，马克思把它划分为三大阶段，即“人的依赖”阶段、“物的依赖”阶段和“自由而全面发展”的阶段。在与自然经济一致的“人的依赖”阶段中，人没有独立性，相反奴性十足；在与商品生产匹配的“物的依赖”阶段中，人摆脱了传统血缘关系的束缚，在人身获得独立的同时却陷入物的奴役中；只有在共产主义社会中，人才能自由而全面的发展，这是建立在对“人的依赖”和“物的依赖”的超越之上的。与人的认知历程相一致，德育形态也先后经历了奴化德育、物化德育和生活德育三种形态。
　　二、依附人格与奴化德育范式
　　在原始社会中，“人类差不多完全受着陌生的、对立的、不可理解的外部大自然的支配”。[1]（94）在奴隶社会和封建社会中，这种状况并没有大的改善，人依附于人，没有独立性和自由个性。相应地，人们认为自己不属于自己，而是属于自然、集体和他人的。“我们越往前追溯历史，个人，也就是进行生产的个人，就显得越不独立，越多属于一个更大的整体：最初是十分自然地在家庭和扩大为氏族的家庭中；后来是由氏族间的冲突和融合而产生的各种形式的公社中。”[2]可以说，在前现代社会中，人是固定于天然血缘关系、人神关系之中的依附人格形象，与之相匹配的是奴化德育形态。“奴化教育的实质是封闭人的头脑，禁止人思考，它只要求人被动地接受与盲目地服从，而从不要求人追问‘为什么’”。[3]此种德育培养的人是非独立的依附人格。
　　奴化德育的首要缺陷是忽略人的独立性，置人的自由性于不顾。与人的依附存在观念相一致，德育也以培养依附人格为目的，奴化德育由此而产生。中国古代最早的教育专著《学记》就指出，“建国君民，教学为先”，强调教育在建立国家、统治臣民中的作用。在奴隶社会中，“学在官府，政教合一”；在封建社会，即使官学中也有严格的等级划分。中国封建社会的中央官学关于入学资格明确规定“殊其士庶，异其贵贱”。唐代的官学就分为“六学二官”，按家长的官位等级，其子弟入不同的学校。由于历史的惯性，新中国成立后我国实际上还存在着奴化德育，以致在“文革”中达到登峰造极的程度；改革初期也存在极端的集体主义（马克思所谓虚幻的集体）。奴化德育，在传统社会中主要指人实质上就是人际关系网上的一个纽结，本身的生命来源于关系网的赋予；在现代社会中，主要体现为人失去了主体性，成为一味接受的工具。
　　其次，奴化德育的特点是把人定位为实现“他者”利益的工具。奴化德育目的、过程、内容的设立以统治者的意愿为依据，受教育者被放在以维护统治为标准的模具中塑造出来，成为千篇一律的“标准化的人”。进而，奴化德育偏离了德育的本真性质，成为制器的工厂、驯化的工具。传统社会中，个人无独立的存在状态、无自由可言，这意味着个人仅是社会关系网上的一个纽结，他做什么、如何做，都由上面“主子”的意志和利益所决定。即使获得个 人的利益，也是实现他者利益的附加值，这种个人利益实现的方式、内容也是由祖辈制定好了的，他所擅长的仅是因循守旧、重复、模仿和服从。因而，奴化德育培养的人缺乏创造性，仅知道是什么，从不反问为什么。
　　奴化德育的特点还在于否定人的本真价值。当人没有独立性，成为他人利益的工具时，人的价值就完全被湮灭了。与动物相比，人的价值就在于人的能动性，“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象；因此，人也按照美的规律来构造”。[1]（47）但是处在奴化德育当中，受教育者只能依据外在的“他者”标准来生活，人的本真价值失落了。
　　三、单主体与物本德育范式
　　现代科技的发展使人摆脱了原始社会的混沌状态和前现代社会的主客未分状态，以主人的姿态“俯视”着世界，“主—客”两分的思维方式形成。随之，主客体关系被泛化到一切活动领域中，无论是无生命的自然，还是有生命的他者，对于主体“我”而言都是以客体的形式出现的，因而主体成为“美杜莎”，她目光所到之处都是客体。这样，与客体对立的主体无法超出自身的阈限，成为单子式主体。
　　结合中国的现实，主体性的大讨论发起于改革开放之初，在1987、1988年达到高潮，《中国社会科学》、《哲学研究》、《哲学动态》等重要期刊都开辟了主体性讨论的专栏，主体性思想在各学科领域得到普及，“主—客”两分思维也渗透到各个领域的各个方面。德育也不例外，从德育概念的界定上我们可以看到这一思维方式的影响。在此阶段大多对德育作这样的界定：“德育是教育者按一定的社会要求，有目的有计划地对受教育者心理上施加影响，以培养起教育者所期望的思想品德”。[4]“教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体思想意识和道德品质的教育。”[5]
　　从德育概念的界定我们可以看出，德育的目标是培养社会、阶级、教育者所期待的思想品德，“以往对教育目的研究，可以归结为这样一个顺序：社会要求→个人素质（教育目的）→教育实施”。　[6]受教育者作为满足社会发展需要的工具，有什么样的社会发展要求就会出现什么样的受教育者，“小闯将”、“政治人”是其具体表达，人的本质丧失殆尽。在这样的德育目标下，德育的过程“以学生的可塑性作为其基本概念”，[7]异化为“制器”的过程。受教育者像艺人手中的泥巴，按照受教育者的意思、观念、思想接受改造，形成教育所期待的“标准件”。更为严重的是，受教育者主动适应、接受这种模式。与德育目标和过程相一致，德育内容的合规律性突出，认同性压倒了创新性，偏重目标忽视过程。
　　这样的德育目的、德育过程和德育内容在现代社会的具体表达即是物化德育形态。这种德育形态的特征表现为：
　　首先，物化德育忽视了人的主体性，置人的主动性于不顾。在“主—客”两分思维下，除了“我”之外，其余所剩之物都是客体，“我”无法走出“孤独的小宇宙”。这一思维方式作用于德育，教育者成为主体，受教育者及其他德育要素成为客体，受教育者的价值追求被忽视，出现“我是一块砖，哪里需要往哪里搬”的局面。
　　其次，物化德育的另一个根本特点是模式化、标准化、一体化。它把“德育”设想成一条生产流水线，按照设计好的图纸，把受教育者作为产品生产出来。在这一模式中，人失去了个性、独特性，成为“一模一样”的产品。德育忽视了受教育者的个性与独特性。“自然界用尽所有心力，尽可能使我们的一群孩子秉性各异，自然界不遗余力地把无限的可能性隐藏其中，没有人能够确定或预言这些可能性。但有时我们做父母（教师）的，在对孩子教育的过程中，却要根除这种多样性，把我们的一群本来是多样的孩子变成性格一律的集体……在这种企图中，能够取得明显进步的惟一方法是消除、阻碍、防止个体特殊的以及与众不同的个性的发展。……而这种过程恰好可以和杀人相比。”[8]随着这一过程，人被泯灭了个性，变成了千篇一律的“单面人”、“物的存在物”，进而失去了创造性。
　　物化德育的根本缺陷还在于其对价值和意义的忽视。当德育把人当作工具统一模塑时，就预示着它对价值和意义的忽略。受教育者仅仅成了知识主体和认识主体，人的创造力被抛弃了，人们失去了对人生意义和价值的追求，终极意义的诉求成了“无聊”的问题，人们的目光仅限于眼前，人们的确富足了——但仅限于物质方面，社会上出现了“没有肝肠的专家”和“没有灵魂的工程师”。价值与意义的失落使受教育者成为商品。自斯宾塞提出“科学知识最有价值”以来，就为个人异化为商品埋下了伏笔。一个人的科学知识越多，那么它在市场上就越有可能卖一个好价钱，在社会中获得较高的报酬。于是，科学知识在课程中获得了压倒性的优势，人文学科成了点缀。但是，如蔡元培先生所指出的：大学不是塑造资格的场所，而是研究高深学问的所在。但在德育被边缘化的同时，人成为“资格”的载体，师生关系也发生了质的变化。教师成为兜售知识的商贩，他不需要再有人格、良心、精神——这些“虚”的东西带不来钱，市场不需要这些——他惟一需要的就是出卖知识。师生关系蜕变成一种赤裸裸的商品交易、金钱交易。
　　四、生成主体与生活德育范式
　　随着物化德育缺陷的日益暴露，生活德育日益受到学者们的关注。这一德育范式的形成是随着国外“生活世界”概念的引入而逐渐形成的。“生活世界”在20世纪80年代末至90年代初成为中国学术界讨论的焦点与热点问题，遂被引入各个学科对本学科进行改造。“生活世界”概念被引入中国后，学者们对其进行了中国式的改造，即把马克思主义哲学中的 “实践”与“生活世界”相结合，使生活世界克服了其起点处的先验性转变为现实的世界。
　　生活世界即活动的世界。依据对象的不同，活动可划分为劳动、交往和精神三种类型。如果以个体为坐标，依据活动的指向性，这种划分又可简化为以劳动和交往为内容的人的外向活动和以精神为内容的人的内向活动两种形式。无论哪种活动，就其进程而言都是在内外部因素及其相互作用的影响下，由需要、动机、决策、行动、效果和反馈等环节组成的连续过程。
　　生成思维是生活世界蕴含的方法论，它是对主—客两分思维的既克服又保留，体现的是一种与工具理性不同的新理性。在以活动为内容的生活世界中，每一种理性话语的在场都是因为它存在于一个相对稳定的活动结构或活动共同体中。而每一个活动共同体具有的游戏规则和规范结构就是理性。只要活动结构没有消解，这一理性就具有在场性。政治、经济、文化的理性概莫能外。当然，变化是绝对的，不变是相对的，不变只是变化的一种特殊存在方式。因此，新理性的在场必然以不在场为前提，每一个在场同时具有不在的属性，并最终趋近于不在，这是合理的。随着活动结构的建构与解构，新理性时而在场，时而不在场，都是可能的。无论在上述任何一种情形下，新理性都是在与不在，都是对偶生成、相互关联并不断转化的。同时，新理性中的工具理性与价值理性如何结合、以何种面貌出现都是由活动的性质与类型决定的，不同的活动形成不同样态的新理性，但这些样态在实质上都是工具理性与价值理性的统一。之所以把生活世界中蕴含的思维方式称为生成性思维，其原因也在这一过程中体现出来。“生成”旨在说明新理性是不断产生、发展，或者说是不断解构与建构的过程，“生”说明了它的起点，“成”说明了它的终点，不断的生成强调了这一思维的过程性、发展性。
在生成性思维中，主体由单主体转变为共生主体，交互主体蕴含于共生主体之中。主体的身份只有在活动中才能存在，且在活动中人与人是平等的，主体的身份围绕着活动展开、发展与结束，共生性主体成为可能，且共生主体中每一个主体的不同价值在活动中由其所进行的具体活动展现出来，这就实现了主体的真实平等而不是形式平等。具体到德育领域，德育由人本德育转型为生活德育。　“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言教、身教等有效手段，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法治和道德几方面素质的系统活动过程。”[9]从德育的概念中，我们可以看到生活德育的特点。
　　首先，就德育目标而言，尽管思想、政治、法治和道德素质作为追求目标，其内容没有发生变化，但就其形成而言，它是教育者（社会要求的代言人）和受教育者共同作用的结果。这一过程的实现，一方面克服了物化德育中仅强调社会本位而带来的对受教育者主体的抹杀，另一方面克服了人本德育中仅强调学生本位而带来的无政府状态。生活德育中，德育目标实现了共性与个性的统一，在受教育者主体性发挥的前提下、在教育者引导下，实现个体和社会共同认可的思想、政治、法治和道德素质。
　　其次，就德育的过程而言，这是一个不断生成和创新的过程。在主—客两分思维下，作为教育者主观世界的运思原则和方式，被它作为自明的观念隐而不论，作为受教育者主观世界的重要内容——个体心理活动，被它齐一化。这种思维方式下的德育仅仅研究可普遍化、客观化的道德事实，并不揭示主观意义与价值，而是分析它的客观规定性。在这种思维方式下，道德生活主要是一个客观的过程，可以通过道德的本质、结构、规律、原理和模式等概念框架来揭示道德生活的客观规定性。用生成性思维来取代主客两分思维，现实的道德世界在这一思维方式的观照下是一个不断生成变化的主客观统一的世界。这一转变一方面克服了观察现实道德过程时对超越性的抹杀，使德育过程成为价值生成的过程，走出了制器的窠臼；另一方面克服了观察主体道德过程时对客观性的回避，摆脱了多元化的困境。生活德育使得德育过程实现了主体与客体的统一、客观性与价值性的统一，且主体与客体、主观性与客观性统一的方式随着活动的变化而发生变化，结合方式随着活动的转变而有所不同。
　　第三，就德育的内容而言，生活德育实现了一元与多元的统一。物化德育仅强调受教育者作为客体的整齐划一性，因而德育的内容也是以“标准件”的形式出现的。人本德育强调受教育者的主体地位，因而多元化的局面使得德育效果令人堪忧。生活德育实现了一元与多元的统一，其一元的实现是建立在多元统一的基础上的，其多元的存在是在一元的指导下的，一元与多元的实现得益于教育者与受教育者共生主体地位的存在。
　　有什么样的人学观就有什么样的德育形态，不同的人学观产生不同的德育形态，不同的德育形态体现出不同的人学观。这一观点在理论分析和实践发展中都得到证实：就理论层面而言，人为德育的建构提供了起点、目的和方法论体系；从历史发展来看，建立在依附人格基础上的前现代德育是奴化德育，建立在单主体人格基础上的现代德育是物化德育，建立在生活主体基础上的后现代德育是生活德育。超越现代物化德育生成后现代生活德育是现代中国德育发展的主题，完成这一时代主题以对人的正确认知为前提。
　　参考文献：
　　[1]马克思恩格斯全集第1卷[M].北京：人民出版社，1956.270.
　　[2]马克思恩格斯选集第2卷[M].北京：人民出版社，1995.87
　　[3]　王啸.教育人学——当代教育学的人学路向[M].南京：江苏教育出版社，2003.32.
　　[4]南京师范大学教育系.教育学[M].北京：人民教育出版社，1984.230.
　　[5]中国大百科全书·教育卷[M].北京：中国大百科全书出版社，1985.59.
　　[6]　冯建军.当代教育论——走向类主体的教育[M].南京：江苏教育出版社，2004.130.
　　[7]　赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].　李其龙译.北京：人民出版社，1989.
　　[8]托马斯.不适应的少女[M].济南：山东人民出版社，1988.207.
　　[9]　鲁洁.德育新论[M].南京：江苏教育出版社，1994.95.

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