从现代情绪心理学的角度论个体同情心教育

　　一、时代呼唤公民同情心

　　（一）人类呼唤公民同情心

　　第四次工业革命、联动互联网络时代开阔了人们的视野，每个人都可关注全球任何地区、任何国家、任何民族的生存状况。全球经济一体化的浪潮又加强了各国人民的联系，政治体制相互承认，经济上合作，互利双赢，文化上互动交流，对贫穷落后地区的支援，是大势所趋。但是逆流汹涌，霸权主义仍然猖獗；法西斯的残余势力、种族歧视时有表现。因此，作为民主建设者的公民素养教育中，富有人性的同情心教育应紧迫地提上日程。约翰·杜威曾说：“同情心作为一种良好的品质，不单纯是一种情感，它是作为一种有素养的想象力，使我们能想到人类共同的事情，反抗那些无谓地分裂人们的东西。”[3]

　　（二）我国战略目标呼唤公民同情心

　　第十三个五年计划的战略目标是全面实现小康。更宏伟的目标是实现中国梦——民族的复兴。有素养的公民，特别是青少年是实现这些目标的载体。对他们的道德素养，国家作了明确的规范，这些集中体现在核心价值观中。富有同情心正是核心价值观及其相应行为的心理基础。

　　笔者认为，核心价值观从三个层面对公民行为实行规范。从国家层面而言，要求中国公民具有民主意识和修养，即懂得民主、正确使用民主、享受民主。杜威认为：“民主主义，不仅是政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。人们参与一种有共同利益的事，每个人必须使自己行动参照别人的行动，必须考虑别人的行动，使自己的行动有意义、有方向。”[3]参照、考虑别人，正是站在别人的立场，为别人处境着想，与别人分忧的移情现象。也就是说，移情或同情是有意义、有方向的行动，即民主行动、民主生活方式、民主意识的心理机制和先决条件。

　　从群体层面而言，要求它的成员公正、守法。公正指广泛博爱，对每个人都平等相待，不媚上傲下，不持强凌弱；正直守法是约束自己，不损害集体，不危害他人。法国心理学家赖波特指出，同情心的内容有三条，第一条，约束自己。第二条，以他人的痛苦为自己的痛苦。第三条，忠诚、宽容、博爱。[4]由此可见，公正守法的内涵与同情心的内涵有重叠之处，而意义则是相通的。从个人修养而言，核心价值观对公民的要求是诚信、友善，它更是富有同情心的最直接的表现。总的说来，设身处地，为人着想，急人所难，人同此心、心同此理的移情心理活动，是构成核心价值观的心理机制；是公民素质的重要成分；是实现伟大战略目标的人性基础。

　　但是我国青少年公民的素质现状不容乐观。少数青年展现出极端冷酷、残忍的一面。杀母弑父，驾车撞人后，不仅不施救，反而进一步迫害致死；为小事争吵而杀害对方……至于大多数青少年对父母不够孝顺，有的甚至抱怨父母无权无势，不能为自己的升学就业打开通道。这些表现与要实现的战略目标所要求的公民素质，形成强烈反差。为此，我们大声呼唤：让孩子们的同情心回归本性；让孩子们的同情心不断丰富道德内容，提升社会伦理价值。

　　二、同情心的价值

　　同情心是做人的道德底线；是一切道德行为的心理基础。

　　（一）同情心是做人的道德底线

　　核心价值观对公民个人的道德要求不是舍生忘死、大义灭亲，而是爱国敬业、诚信友善。苏霍姆林斯基认为：“……我始终担心的是：我的学生接触别人的时候，是否能察觉到人家现在心神不宁，人家正经历着非常痛苦的内心磨难？少年是否善于从人家的眼睛里看出痛苦和绝望来？我认为，情绪修养的这些基本要求，同时也是品德高尚的起码标准。”[5]

　　由此可以看出在现实生活中，不可能要求每个人都有完美高尚的道德，但不能没有同情心、友善之心。这是因为同情心这种移情心理现象偏向人的本性，为不同民族、不同阶层的人所共有。单就同情弱者而言，高等动物类人猿已经表现出来。人类学者在研究高等动物的言语中，发现类人猿已具备同情弱者的表情和手势言语。还有学者认为：“灵长类动物能感知同类的情感。黑猩猩在电视里看到其他黑猩猩受折磨的画面时，他会跟着痛苦。当猕猴看见对它的同类实施电休克以后，它会拒绝人类提供的作为奖赏的食物。”[6]；而一岁大的婴儿看见别人悲伤流泪，也会产生相似的表情。所以孟子说，恻忍之心，人皆有之。同情心教育在某种程度上而言，也是回归人的本性。思想政治教育和品德教育从来都不是给学生装美德袋，而是倡导以人为本。以人为本的教育内涵丰富，但开发人的本性，实施同情心教育，无疑是重要方面。因此，如何使同情心教育由隐形到显形，由零碎到系统的转变，势在必行。

　　（二）同情心是品德结构中的核心成分

　　同情心虽起源于人的本性，但是随着个人在社会中的成长，同情心的道德内涵不断丰富、社会伦理价值不断提升，成为一种道德情感，成为一切道德行为的心理基础。

　　品德心理学告诉我们，每个人的每一种品德结构都包含三种心理成分：道德認识、道德情感、道德意志与行为。对于品德教育和自我修养来说，正确的道德认识是前提，是指南。缺乏道德认识做引领，由从众和偶发产生的利他行为不属道德范畴；道德情感则居于核心地位，承上启下。对上具有内化认识的吸收作用；对下具有驱动与制止行为的动机作用；对外具有富于面部表情的感染作用和展现内心活动的信号作用。情感和认识不同。认识是对客观事物本身的认识。情感是对客观事物是否符合主观需要的体验、感受；认识是大脑的活动。情感是主管认知的大脑和主管情绪体验的下丘脑，以及主管大、小肌肉群的运动神经等共同活动的结果。当我们向学生传授道德理念时，如果不是苍白地说教，注入式地灌输，而是动其情，取其需，与他们已有的情操、兴趣、爱好、需要、愿望相结合，循循善诱，学生很容易接受，使道德原理内化为自己的观点信念，成为行动的指南。这就是道德情感的内化作用。与此同时，由于大脑的充分活动，激活了下丘脑、内脏、内分泌系统、运动神经系统，便可能驱动行为或产生行动意向，并且具有丰富的表情。这就是道德情感的驱动、感染作用。同情心是道德情感的一种，是每一种道德结构的核心部分，因而是一切道德行为的心理基础。日常生活中的扶危济困、见义勇为固然是受同情心的支配，就是那些英勇牺牲、从容就义的英雄行为，当然首先是受坚定信仰和崇高价值观的指引，但往往也伴有同情心的驱使。赵一曼的矢志不渝离家下，舍生忘死走天涯；吉鸿昌将军就义前写下：“国破尚如此，我何惜此头。”无一不表现出对国破家亡、受苦受难的祖国同胞深深的同情。

　　三、个体同情心的教育措施

　　同情心是一切道德行为的心理基础。但是它作为一种心理现象，其孕育、发生、发展也有自身的生、心理机制。掌握这些机制也就把握了同情心发展变化的规律，从而为教育措施提供准确依据。

　　现代情绪心理学指出，情绪、情感是内部认知、体验和外部行为相结合的复合体，具有内化认识、驱动行为、感染与信号功能。[7]同情心属道德情感，是移情现象，它的心理结构应是认知、体验、行为、迁移的共同鸣奏。因而对同情心的教育应从以下几方面着手：

　　（一）认知

　　认知包含感知、想象、思考、评价等心理活动。

　　1.感知、观察

　　感于外而动于中。观察行为者外部表情——压抑、痛苦、悲愤是人们产生移情的第一道关口。感知分直接与间接两种方式。直接感知现实生活中行为者的表现，例如：观察、参观、访问、志愿服务，收看相关电视节目，是初步移情的切入口。当我们在大街上看见乞讨老人、儿童和伤残者痛苦难受的表情时，虽然还未了解他们的经历和背景，但压抑和难受的感觉也可油然而生；当我们通过电视节目《等着我，为缘寻找，为爱坚守》，看见那些求助者的期待与悲伤的目光、脸色，也为之洒下同情的眼泪。

　　间接感知方式：观察行为者的照片、画像也可受到与直接感知同样的效果。一幅《父亲》画，深深的皱纹、坚毅的表情，展现老农民的艰辛与磨难。不知激起过多少人的尊敬与同情。

　　2.想象

　　设身处地投入被同情者的处境中，想他们之所想，急他们之所急，最能引起情感的共鸣。想象是自己记忆表象的再造和创造。想象中可能渗透有自己与被同情者相似的经历与感受。这种经历与感受是移情的充分条件。正如亚当·斯密指出的“同情感与其说是因为我们看到某种感情引起的，不如说是我们看到那种感情的处境所引起的。”[8]

　　人文艺术教育中，诗歌与小说的艺术语言是激发想象力的有力工具。《卖火柴的小女孩》中对黑暗、寒冷、凄风苦雨的描写；鲁迅笔下对闰土童年时期的健康、机敏，中年时期的干枯瘦弱、呆滞的描写，唤起了我们生动的想象。可能回忆起自己的某个雨夜的境遇与感受，也可能联想到某个农民长辈的处境，从而产生深切的同情。所以对孩子的人文艺术教育，要利用好语言工具，赋予他们深刻的洞察、想象他人行为和感受的能力。

　　3.思考、评价

　　亚当·斯密把一个人是否具有同情心，提到是否具有道德判断力的高度。同情谁，同情他的什么样的行为，是否出手相助等？这些都应该用正确的道德标准来分析、衡量。以免去同情那些不该同情的人和事。使同情心在公民素质中发挥正能量作用。

　　对道德两难的典型事例进行分析评价，是培养道德判断能力，鉴别正、误同情心的正确方法。品德教育常用此方法。如柯尔伯格的实验：[9]大意是一个患有绝症的妇女快要死了，其夫为了弄到一种名贵的药来挽救她，借遍了每个熟人，才够其要价的一半，只好恳求药剂师廉价出卖或分期付款，但都没有成功。他强烈的想得到该药，于是钻进仓库拿到了药。这个丈夫应该这么做吗？通过分析、评价、辩论，学生可以学会用道德标准，去批评他不道德之处，可又觉得其处境值得同情，从而使同情心和道德标准结合起来。

　　（二）需要

　　情绪心理学关于情绪、情感的定义是对客观事物是否符合主观需要的体验。需要作为一种稳固的动力定型，有很强烈的倾向性。凡是良好的需要倾向于接收良好的东西，凡是不良的需要倾向于吸收污浊的东西。心理学上的需要是一个很广泛的概念，凡属学生原有的道德观念、道德情操都是需要的范畴。有研究表明，具有愉悦感和安全感的良好情操的儿童倾向于亲近社会和富有同情心。反之，体验气愤、悲伤、失败感的儿童容易转化为仇恨、攻击的主体。为此，我们要注意儿童、青少年整体精神、道德观念、道德情操的培养，为他们营造一个孕育同情心的精神背景，铸造一个吸收良好影响的稳固的动力定型系统。

　　（三）体验

　　情感的本质贵在体验。体验与认知不同。认知在于明理，体验在于领悟。开展各式各样活动，是充分调动学生积极性，产生体验、再体验、感悟、再感悟的主阵地。研究活动理论的心理学家，还把主、客体相互作用的活动，视为客观教育影响转化为学生个人主观心理活动的中介、桥梁。

　　1.集体活动

　　集体活动可以是每个人都动起来的互动，也可以是一至几个人的表演，大家旁观受教育的形式。角色扮演：设身处地扮演某种角色，最能激发与角色同情同理的体验。同时又会增强学生的社会经验。如扮演辛勤劳作的清洁工与贫困地区的儿童。体验他们的艰辛处境，领会他们吃苦耐劳的精神和乐观、平静的情绪，从而产生尊敬、同情。此外，角色互换也能收到与角色扮演同样效果的作用。

　　2.团体训练

　　团体训练通常以班级为单位，面向所有的学生。同一个班的学生年龄、心理发育水平、道德发育水平大致相同。某些渴求、困惑也大致相同，可以进行同一种训练，以止渴、解惑和提高包含同情心在内的整个心理素质。例如开展“优点轰炸”这一小活动，让每一学生说“己所己长”、“听别人说己长”。不仅自我了解、相互了解，还让自卑的学生树立信心，自以为是的学生有所收敛，同时又掌握了人际沟通的技巧：善于发现和夸奖别人的优点，关注别人的感受，学会移情、同情和友好。

　　四、结束语

　　同情心起源于人的本性，它的原生态是心地善良的表现。在人的社会化过程中，同情心提升为道德情感，是个人道德结构中的核心成分，起着内化道德认识、催化道德行为的动机作用，因而成为人类社会一切道德的基础。当然也就成为实现民主社会和找回实现战略目标的人性基础，大有开发价值。同情心作为一种心理现象，有自己发生、发展的生、心理机制，以此来探索个体同情心教育，脈络清楚，科学准确，丰富和发展了同情心教育的园地。

　　参考文献

　　[1]骆艳萍.论同情心的教育与价值[J].湖南师范大学教育科学学报，2009（4）：41.

　　[2]石中英.社会同情与公民形成[J].北京师范大学学报（社会科学版），2012（2）：5.

　　[3][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].，王承绪译北京：人民教育出版社，1990：133，97.

　　[4]张玮.全球化背景下中国大学生同情心缺失问题及其培养方法[J].科技文汇，2014.

　　[5][苏联]苏霍姆林斯基.育人三部曲，公民的诞生[M].肖，诸惠芳译.北京：人民教育出版社，1998：349.

　　[6]ChristophDr？觟sser.K？觟nnenTiereMitleidempfinden？=动物有同情心吗？[EB/OL].（2011.12.15）.http：//2011/51/Stimmt

　　s-Tiere-Mitleid.

　　[7]K.T.托斯曼.情绪心理学[M].张燕云译.沈阳：辽宁人民出版社，1986：3.

　　[8]康子兴.“社会”与道德情感理论：亚当·斯密论“合宜”与同情[J].学术交流，2015（8）：134.

　　[9]邵瑞珍.教育心理学（修订本）[M].上海：上海教育出版社，1997：196.

　　来源：高教学刊 2017年9期

　　作者：黄楠