例谈小学生团辅课中的游戏的培养方式

　一、三种常见团辅课带来的思考
　　（一）“品社式”的团辅
　　小学生常见的心理问题多为：入学时的生活、学习、人际适应问题；智力开发中兴趣、动机培养、学习疲劳及困难等学习问题；逃学、说谎、偷东西、破坏公物、霸道、攻击等品行问题；电视迷、游戏迷等非品行问题等。目前在我们的小学课程中有一门《品德与生活》（高年级为《品德与社会》），其中不少内容涉及以上列举的学生的心理问题；同时，在学校中由于人员的紧缺，心理辅导者多由班主任担任，而且由于课时的安排，团辅课多与班队课重叠。故不难出现二者混淆之现象。辅导者从辅导目标的设立、辅导过程的设计、辅导手段的运用等均无法脱离品德课的影子，结果团辅课成了思想教育课。在实践操作后不难发现，“品社课”式的团辅课更多的是对学生的表现和认识加以引导，但其内涵很难深入学生内心，而心弦拨动才是团辅课有效性的真正体现。
　　（二）“一言堂”的团辅
　　团辅课是师生真情的流露、心灵的交融，然而不难发现有些团辅课中学生的主体性并未得到真正体现。形式各样的活动未使学生产生浓厚兴趣和参与的积极性，反而是游离在活动之外，心中充满了不被信任、不被理解，甚至是无能与自卑的感觉，于是辅导过程时时陷入僵滞境地，辅导者便不由自主成了主角。然而滔滔不绝、口若悬河、绘声绘色、声情并茂，这都不能掩盖辅导过程所显现的阻力重重甚至是混乱不堪。心理辅导强调的是让受辅者敞开心扉，辅导者的主要职责是诱引其畅言抒怀，但如果喧宾夺主，辅导者一味以灌输式开展团辅课，其“疏”就成了“堵”。
　　（三）“模式化”的团辅
　　校园里较为常见的心理辅导课，应该说已经形成了一些样式，首先在内容上开始同一，一般而言关注的总是这么几个部分：情绪、学习方法、人际交往和生活指导。另外，在操作上也存在趋同，笔者在备课和听课的过程中发现比较多的教案，多是在假设受辅者存在某一方面的不足，然后设计一些活动引导或激发其完善自己，从而改变不足。这就是心理课本来的追求与目标吗？而且过多地强调如何解决问题的导向不可避免地会导致技术化的倾向。团辅课中学生是身临其境，还是旁观审视，其效果可谓存在天壤之别，冷眼评辨则停留在关注而不是自省；震撼共鸣才会带来自身的改变。
　　二、团辅课中游戏精神的意义
　　（一）教育与游戏精神
　　游戏是一项古老的活动，儿童有着游戏的天性。游戏在教育上的运用有悠久的历史，常言所说的寓教于乐就是最好的例证。在以往实践中，也有不少教师试图通过游戏来提高儿童的参与兴趣，但他们一般只是把游戏当做教育的一种手段，还远未认识到游戏的本体价值。“儿童热衷于游戏，并不是出于对外在诱导行为的反应，而是因为游戏是儿童内在本质的自发表现，是内在本质出于其本身的必要性和需要的外向表现。”真正吸引儿童的是游戏的内在精神——游戏精神，即体现儿童游戏活动诸特点的一种心理状态，以及在这种心理状态支配下儿童对待事物的主观态度。其作为一种整体的、丰富的动态体验过程为儿童所向往和痴迷。
　　（二）团辅与游戏精神
　　如果把团辅看成是一种游戏，那么以游戏方式存在的团辅一定是自由的。其以游戏方式存在就是把辅导过程变成家园。过去的引导总是告诉孩子，幸福在彼岸，现在出发去寻找幸福，一切都是为了将来作准备。孩子是那个行囊千斤、豪情万丈的出发者，辅导者不断装备他、鼓励他、驱策他走入社会，走向未来，真诚而热切地企盼他在未来的世界里幸福生活。而以游戏方式存在的“实践”是家园，孩子在其中生活，幸福不再处于一个需要付出代价的遥远彼岸，幸福就在此刻，就在他现在的欢笑和悲愁、疑惑和相信、清醒和睡眠中。
　　如果把团辅看成是一种游戏，那么其所蕴涵的包含快乐、幻想、自由三大原则的“游戏精神”也一定是一种自觉自愿的精神，是一种超越功利的精神，是一种感受体验的精神，是一种自我满足的精神，是一种平等参与的精神，是一种交流对话的精神。于是自我实现、自我认识和促进自我成长的团辅目标达成就水到渠成了。
　　三、团辅课中游戏精神的体现策略
　　（一）生活情景，环境创设
　　“游戏精神”的体验不仅仅是在游戏活动中培育的，更多地表现在儿童已有的生活经验中。在一个充满温馨、安全、信任、真诚、包容的团体气氛中，任何活动都会使学生产生浓厚兴趣和参与的积极性，辅导过程就会充满生机和活力。由此可推断：课堂并不是最好的团辅场所，因为此地是学生日日学习之所，在其中或多或少会留下一些小小的不愉快情结，特别是作为辅导者的教师身份并不会在一堂课中迅速转换，故受辅者在此压抑的环境中从心理上已潜在与辅导者拉大距离，产生拒绝感，所以团辅场所最好安排在操场上、无桌椅的活动室或可席地而坐的音乐室等。同时活动场所要有一定空间，空气流畅，最好在初始时有轻柔的背景音乐，因为在这样的环境中人的情绪放松，心境平和。同时，受辅者座位安排应富于变化，可是钻石形、圆形、八边形和枫叶形；也可是扇形、小半圆形、圆形剧场和大半圆形，但有一点切注意，就是学生不可只是面对辅导者，还应有同伴间的目光交流。良好的环境造就良好的开端，带来愉悦的、自由的思绪，于是在毫不设防中，辅导者走近其身、走进其心，受辅者走出其境、走向其愿。
　　（二）导者角色，支持聆听
　　团辅课的成效取决于辅导者和团体的互动效果。辅导成效与辅导者行为特性是绝对相关的。辅导者若能以“游戏精神”调控自己的组织意识、评价视角，遵循三大原则，尤其是快乐原则，无条件接纳学生的言行，就可能建立起全新的团辅理念，从而促进小学生在实践中体验乐趣，稳步发展。具体的策略就是改变辅导者固有的角色面貌，以“特殊”的身份来共同参与导辅过程。
　　1.辅导者的“游戏者”角色
　　即作为整个团辅过程的一个参与者，融入活动之中。这种角色要求：对小学生的不成熟性、缺乏规范性保持充分宽容的态度，使学生不会因过多的“规矩”束缚而失去参与的乐趣。
　　例：“‘松鼠’搬家&rdquo ;活动。此活动目的是让学生在游戏中体验竞争中被淘汰的残酷，感受合作的力量。并适时开拓学生思维，在竞争中体验双赢的快乐。
　　游戏中参与者每三人为一组，其中两人双手举起对撑搭成一个“小木屋”，另一个人扮“小松鼠”，蹲在“小木屋”里。参与者根据主持人的口令变换动作，如：“松鼠搬家”——“小松鼠”调换到其他“小木屋”；“樵夫砍柴“——搭建“小木屋”的两个人分开，寻找新的“樵夫”搭建新的“小木屋”；“森林大火”——“小松鼠”可以变成“樵夫”，“樵夫”可以变成“小松鼠”。
　　游戏中主持人可以不断变化着发出口令，大家作出相应变化。在活动一开始安排2只无家可归的“小松鼠”充当竞争的角色，这样在变化中必然会有新的“小松鼠”被淘汰出来。
　　活动中，辅导者扮演森林报小记者随机不断采访被淘汰者、成功者等各位受辅者，畅谈感受。
　　2.辅导者的“同行者”角色
　　即作为整个团辅过程的一个协助者，变评判为欣赏。这种角色要求：应当强化“戏者”意识，更多接受学生活动中的信息。作为辅导者，的确有责任去引导、矫正，但也应当有意识地改变过度追求“意义”的辅导策略，对学生表现出平等的思想，给予更多的欣赏。
　　例：“人体‘拷贝’”活动。游戏中每组一路纵队站好，主持人将写有一个数字的纸条让每组的第一个人看一眼，然后请他通过身体扭动把信息传给后面一个，依次“拷贝”传动；最后一位学生跑到主持人处，写出“拷贝”的数字。活动中因为不准发出声音，只在两个人之间传递信息，故学生既要正确理解他人意图又要准确表达自己的意图，于是其中就有借助多种手段“投机取巧”的学生，一旁的辅导者可用目光手势给予提醒，但更多的是关注，不加制止，努力营造符合儿童“游戏精神”的自由宽松环境，因为这可让学生在活动中充分展现自身认识，活动后清醒意识活动目的，即要学会仔细观察、准确理解、清晰表达，特别是在其中体验彼此信任、融洽沟通、团体合作带来的成功与快乐。而对这一目的的领悟是通过游戏后的充分讨论自然获得。
　　活动中辅导者承担的不是指导人一职，而是游戏中的一员，那么学生们游戏的劲儿就愈发大了，可谓肆无忌惮，他们充分享受游戏带来的精神愉悦和成就感，因为这里没有一双眼睛在监督，在审视。同时因为辅导者没有作过多的限制和必要的暗示，使游戏的内容真实地反映儿童对世界的认知特点，进而他们的感悟也就愈发真实，自我的矫正也就更有效。
　　（三）各形游戏，循序体悟
　　小学生正处在心理发展的关键时期，其所面临的心理问题绝大多数都是发展性问题，再加上学生过的是集体生活，便于聚集，所以发展性团体心理辅导尤其适宜在学生中开展。同时，“一蹴而就”“一举而成”在现实中是难寻踪迹，心理的帮扶更不可能通过一次团辅就迎刃而解，所以一个专题的团辅课通常需要系列游戏活动的展开。
　　调查显示，多数小学生善独处，在长期的独处过程中，他们已经没有了孤独感，相反，他们陷入自己的小世界中，开始害怕与人接触，“伙伴危机”正侵蚀孩子的内心。由于与同龄人接触的机会少，学生们显得不善于交际，不懂得谦让，缺乏合作和沟通意识，更有甚者拒绝集体活动，以往的春、秋游是多么令孩子欢欣鼓舞，但现今也时时出现“没意思”“我不想去”的怪声。因此，在家长正确引导的同时，学校作为群体生活的大环境，更应该采取一些措施。例如：
　　1.题为“盲人旅行”的活动课
　　活动过程简述：在背景音乐中，每人戴上眼罩扮演盲人，先在室内独自一个人穿越障碍旅行，体验无助、艰辛，甚至恐惧的感觉。所有学生中一半人继续扮演盲人，另一半人扮演帮助盲人的“拐棍”，由“拐棍”帮助盲人完成室外有障碍的旅行（跨越、钻圈、下蹲、上攀、独木桥、上下楼梯等）。完成后交换角色重新体验。所有学生均扮演盲人，并相互帮助走过一段障碍旅程。学生们交流在不同情况下扮演不同角色的感受。
　　活动后记：学生通过“盲人”与“拐棍”角色互换的体验，反思自己在帮助他人与信任他人中的不足，在活动中，进一步体验了信任与被信任的欣慰与快乐，所以会由衷地说出“谢谢你”！
　　2.题为“风雨同舟”的活动课
　　活动过程简述：按7人一组分组，在7人中规定有2个“盲人”、2个“无脚人”、2个“无手人”、1个“哑巴”。在角色分配完成后，“盲人”戴上眼罩、“哑巴”戴上口罩、“无脚人”捆绑双脚、“无手人”捆绑双手。主持人把他们带到比赛起点，让小组成员把所有物品搬运到终点，以用时最少的为胜。全班交流分享感受。
　　活动后记：这是一个非常有趣的游戏，可能有些学生会感到有点残忍，因为要扮演残疾人。但游戏确实让人感受到了每个人其实都有不完美、不健全的一面，即所谓的长处与短处。人与人之间不正需要彼此的关心、照顾与协助吗？同学间不仅需要独立与竞争，更需要依赖与合作。帮助他人与接受帮助同样是快乐的事，假如能够利用彼此的优势，取长补短地合作，不是更快乐的事情吗？
　　团辅课引入系列游戏，能让学生们真正地做到有趣而动、有情而动、有感而动，在游戏中学生们轻松、愉悦，没有精神压力，没有心理负担；这种氛围，使得学生们沉浸在欢乐的海洋里，于是触动在不知不觉中产生，改变在潜移默化中进行。这些和主题相关的有趣的游戏活动，发掘了学生精神世界中所特有的善于自由联想的心理特质，促使其在多样化的练习中迸发激情、切实感悟，进而悄然成长。如上例化解“伙伴危机”的团辅课，就是在系列的游戏中通过团体成员的热情参与、充分表达，从体验主动交往的乐趣，到理解自助与他助同等重要，学会接纳他人的长处， 取长补短、扬长避短，再提升到培养协作解决问题的能力，强化对团队精神的理解与感悟，真正得到心智的发展。
　　四、思考与展望
　　在对小学生团辅课中游戏精神的思考与实践操作中，笔者逐步清晰认识到，当辅导者站在学生的立场审视时，必会豁然开朗：当教育超越功利主义之时，教育本身也可以游戏的方式存在，小学生团辅课本身何尝不能成为游戏呢？它的整个过程都应该充满游戏精神。当团辅课顺应儿童的天性，满足儿童身心的需求，尊重儿童特有的独立生命状态，儿童即在此帮辅中快乐成长着。
　　（作者单位：浙江省杭州采荷第一小学教育集团，杭州，310006）