埃德温·戈登的音乐能力倾向理论及其启示

　　【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2017）03-0007-05

　　埃德温?戈登（Edwin Gordon），美国著名音乐心理学家、音乐教育学家，其基于应用心理测量、分析与统计的实证研究所创立的戈登音乐学习理论与柯达伊、奥尔夫、达尔克罗兹和铃木等创立的音乐教学理论一样，对国际音乐教育都有重要影响。音乐能力倾向理论是戈登影响最为深远的学术成就，“大大超越了半个世纪以来其他所有人，代表了该研究领域迄今为止的最高水平”（Gerhardstein，2001）。

　　一、音乐能力倾向的含义及其研究历程

　　1.音乐能力倾向的含义

　　能力倾向（aptitude），是指人类在学习某种事物之前，对学习该事物所具有的潜在能力。〔1〕能力倾向通常分为两种：普通能力倾向（general aptitude）和特殊能力倾向（specific aptitude）。普通能力倾向指人类普遍具有的一般能力倾向，包括智力、言语能力、数理能力倾向等；特殊能力倾向指个体在某一特定领域表现出的特殊能力倾向，例如舞蹈能力、美术能力倾向。音乐能力倾向是一种特殊能力倾向，通常指个体学习音乐所具有的潜在能力，有预测个体在音乐领域的学习可能达到何种程度的作用，因此是个体学习音乐知识与技能的基础。

　　2.音乐能力倾向的研究历程

　　早在十九世纪末二十世纪初，德国的施通姆普夫（C. Stumpf）和匈牙利的雷维兹（G. Revesz）就开始通过简单却系统的小型音乐测试对儿童的音乐能力倾向进行探究。1919年，被称为美国“音乐心理学之父”的西肖尔（Seashore）研发出了第一个标准的音乐才能测试工具――《西肖尔音乐才能测量》（Seashore Measures of Musical Talent）。这个音乐才能测试工具旨在测定个人在音乐、语言、自然环境和人类实践活动中的听音能力，适用于任何语言、任何民族和任何文化。〔2〕它的出台标志着音乐能力倾向的研究正式成为一个科学化的研究领域。它先后在1939年和1961年作过两次修订，对于今天的音乐能力倾向研究依然具有重要意义。其后，《夸尔瓦瑟――戴克马音乐测验》（Kwalwasser-dykema Musical Test）《德雷克音乐能力倾向测验》（Drake Musical Aptitude Tests）及《温格音乐智能标准化测试》（Wing Standardized Tests of Musical Intelligence）等测试工具相继推出，掀起了学界对音乐能力倾向研究的热潮。

　　二战后至20世纪60年代，音乐能力倾向研究处于停滞阶段。其主要原因是，音乐教育界对音乐能力倾向的理论产生了争议，尤其是以西肖尔为代表的音乐能力倾向先天论同以哥伦比亚大学教育学院默塞尔教授为代表的后天论相互对峙，致使人们对于音乐能力倾向的认识无法统一，从而客观上影响了该领域研究的发展。〔3〕另一方面的原因是，很多音乐能力倾向测验工具出现了信、效度问题，导致研究结果难以为信，进而导致音乐能力倾向理论无法对音乐教学产生有实际价值的指导作用。

　　在这种背景下，怀着挖掘和发展每个儿童的音乐潜力，让儿童在音乐的陶冶下成为“享受音乐之美、拥有音乐教养的文明社会人”的理想，戈登基于其多年从事音乐学习过程与个体差异关系研究的经验，重新编制了系列科学化、标准化的音乐能力倾向测验工具，从而把音乐能力倾向研究推向了新的高峰。

　　二、戈登音乐能力倾向理论的?群?及要点

　　1.戈登音乐能力倾向理论的内涵

　　戈登认为，“音乐能力倾向是学习音乐的潜能”，〔4〕这种潜能是与生俱来的，是个体进行音乐学习的基础，是遗传与早期经验结合的产物。它受先天禀赋和后天环境的双重影响。戈登通过研究发现，音乐能力倾向水平在人群中呈正态分布，与智商分布情况极为相似。“音乐能力倾向高于或低于平均水平的人数均约为14%，另外，只有约2%的人音乐能力倾向非常高或非常低。”〔5〕戈登认为，与智商相同，个体的音乐能力倾向是可变和发展的，儿童早期的音乐环境质量是决定其音乐能力倾向发展的重要因素。因此，戈登非常注重早期儿童的音乐教育。

　　在定义音乐能力倾向时，戈登还特别强调其与音乐成就之间的关系。他认为，“音乐成就是习得的音乐”。〔6〕诸如器乐演奏和声乐演唱，这些更多依靠音乐技巧和相关训练获得的音乐成就是无法用来评定个体的音乐能力倾向的。音乐成就是个体在习得音乐知识与技能后的外在音乐能力表现，音乐能力倾向则是个体进行音乐知识和技能学习的潜在能力。音乐能力倾向是音乐成就获得的前提与基础，因此，一般而言，高的音乐成就意味着高的音乐能力倾向，而高的音乐能力倾向不一定代表高的音乐成就，因为音乐成就的获得还依赖于系统的音乐技能知识学习与相关训练。对此，现代心理学的大量研究也已证明：能力倾向是个体学习的潜能，而成就是个体学习的成果，虽然高成就的人必定具有较高的能力倾向，但能力倾向高的人不一定表现出高成就。〔7〕

　　2.戈登音乐能力倾向理论的基础

　　1975年，戈登提出“听想”（audiation）一词。该词是戈登取“audition”和“ideate”两词的词义自造的合成词。其中“audition”是名词，表示听觉的行为或机能；“ideate”是动词，表示形成观念或进行思考。1999年，新版英文字典加入了关于“听想”一词的解释。但对于“听想”一词的含义，戈登曾进行过多次重释。2011年，戈登对“听想”所作的最新解释是“只有经过大脑听想的声音才是音乐，个体在脑中对耳朵听到的熟悉或陌生的声音进行同化和理解时，听想便发生了”。〔8〕实质上，“听想”就是用音乐的语言和思维来聆听、分析和学习音乐。 　　在这里需要特别指出的是，戈登的“听想”不是“音乐想象”或“音乐联想”。“音乐想象预示着可能出现的生动的音乐图景，不需要对音乐本身的同化和理解，而听想却需要。”〔9〕也就是说，“听想”这一过程是在对音乐本身的同化和理解之上结合音乐展开的想象，它是个体对音乐的意义进行建构的过程，而不是一种忽视音乐本身，天马行空的幻想。

　　戈登认为，音乐听想是音乐能力倾向发展的基础。如同语言学习的听、说、读、写过程，个体只有在音乐思维的基础上对聆听到的音乐加以合理内化、平衡、重新建构，才能不断促进音乐能力倾向的发展。因此，戈登的音乐学习理论重视教学生学会对音乐进行听想。他曾说过，“假如你能够听想音乐，你就可以学会创作和即兴创作”。〔10〕

　　3.戈登音乐能力倾向理论的维度

　　长期以来，音乐心理学家对音乐能力倾向的理解一直存在着格式塔完形理论和原子理论两种对立观点。以欧洲学者为代表的“格式塔”论认为，音乐具有一元性，或者说具有整体性，因此音乐能力倾向应按各部分能力组成的整体来评定，且音乐能力倾向与个体智力水平高度相关。而以美国学者为代表的原子论者则走向了另一极端，认为音乐能力倾向是多向度、多维度的，它包含多种能力成分，但这些能力与个体智力水平无关。戈登的音乐能力倾向理论与加德纳的“多元智能理论”类似。他认为，同“多元智能理论”一样，个体的音乐能力倾向也是多方面的，每个方面的发展程度是不同的，各个方面的发展水平与总的音乐能力倾向水平具有密切关系。也就是说，戈登所认为的音乐能力倾向具备完形论和原子论的双重特征，是多维度能力。他认为音乐能力倾向由音乐创造力、音乐记忆力、音乐智力、音乐表现、音感、节奏感、声感、音高、音色、音质、音准、平衡、调性、力度、速度、旋律、风格、和声、重声、辨别时间等至少二十个维度组成。戈登认为，其中的调性与节奏感是最为重要的两种音乐能力倾向。〔11〕关于音乐能力倾向的测量，戈登认为，应将其看作是由局部构成的整体。

　　4.戈登音乐能力倾向理论的发展

　　在戈登之前，许多学者，如皮亚杰、布鲁纳、蒙台梭利等都支持这样一种观点：学前期音乐能力倾向的发展对幼儿今后各方面能力的发展以及最终达到的水平极为重要。〔12〕戈登的大量实证研究也证实了这一点。

　　戈登发现，儿童的音乐能力倾向是可变的、发展的，以9岁为分界点可分为发展期（0～9岁）和稳定期（9岁以后）。大约9岁之后，儿童的音乐能力倾向水平趋于稳定，很难再像9岁前那样呈持续增长的发展状态，虽然儿童音乐能力倾向测试的分数会逐年增高，但该分数在团体中所处的百分等级范围相对不变。〔13〕当然，这并不意味着儿童9岁之后进行的音乐学习是无效的，而是意味着儿童音乐能力倾向稳定后的水平会影响甚至制约其后天音乐成就的获得。也就是说，9岁以前是对儿童进行音乐教育的最佳时期，这一时期如果忽视对儿童的音乐教育会导致其音乐能力倾向的衰退，乃至消失殆尽。〔14〕由此可见，早期音乐教育对个体一生音乐能力的发展至关重要。

　　5.戈登音乐能力倾向的测试

　　戈登主持编制了多套音乐能力倾向测试工具，根据其对音乐能力倾向发展的划分理论可分为发展期音乐能力倾向测试和稳定期音乐能力倾向测试。其中，发展期的测试工具有《初级音乐听想测试》（简称PMMA）、《中级音乐听想测试》（简称IMMA）以及《奥迪》（Audie），稳定期的测试工具有《音乐能力倾向测试》（简称MAP）和《高级音乐听想测试》（简称AMMA）。MAP是戈登最为著名的音乐能力倾向测试工具，自出版以来已在美国等世界上10个国家得到了广泛运用。

　　戈登强调，音乐能力倾向测试工具的使用主要是为了帮助家长和教师了解儿童目前的音乐能力倾向发展水平，检验家庭或集体音乐教育的有效性，并对音乐能力倾向发展水平滞后的儿童进行个性化的帮助和指导，而不是对儿童音乐能力进行评价与筛选。〔15〕

　　三、思考与启示

　　戈登的音乐能力倾向理论为早期音乐教育提供了有力的理论支持，戈登通过大量实证研究证实，9岁之前，儿童的音乐能力倾向具有很大的发展空间，从出生到6岁的这个阶段对个体的音乐能力倾向发展极为重要，这个阶段的音乐能力倾向发展会受环境与教养的交互作用影响。戈登的音乐能力倾向理论对学前儿童音乐教育具有重要的启示意义。

　　1.正确看待幼儿的音乐成就，努力促进幼儿音乐能力倾向的发展

　　现实生活中，人们往往会根据一个人的音乐成就水平来推测其音乐能力倾向，例如“她钢琴弹得那么好，因为她是一位音乐天才”“他唱歌走调，因为他音乐天赋不高”，这是一种普遍但又失之偏颇的认识。教育者与家长要明确认识音乐能力倾向与音乐成就的关系，不能以幼儿的音乐成就来判断其音乐能力倾向的发展水平，更不能指望通过大量的音乐知识学习与技巧的训练来发展幼儿的音乐能力倾向。音乐能力倾向是与生俱来的潜能，并且在9岁之前是不断发展的，以技能训练为依托的外在音乐成就无法真正反映幼儿实际的内在音乐感知与学习潜能。因此，以音乐成就来评估儿童音乐能力倾向发展水平的做法是错误的，因为虽说高音乐成就的儿童具备高音乐能力倾向，但不能说低音乐成就儿童的音乐能力倾向就不高，教育者与家长要正确看待儿童的音乐成就。

　　戈登的音乐能力倾向理论告诉我们，早期音乐教育对保持及促进?和?音乐能力倾向的发展具有重要意义。早期非正式或正式的音乐学习经验对幼儿音乐能力倾向水平的维持至关重要，早期刺激性的音乐环境缺失会导致幼儿音乐能力倾向的衰退，甚至消失殆尽。〔16〕因此，教育者和家长要及早对幼儿进行音乐启蒙，避免错过音乐能力倾向发展的最佳时期，以努力促进其音乐能力倾向的发展。

　　2.注重学前期非正式的音乐教育与指导

　　非正式或正式的音乐教育及指导对维持儿童与生俱来的音乐能力倾向具有重要作用。戈登的非正式音乐教育是与正式音乐教育有明确的学习目标、专门的教学计划和教学组织相对的概念。与正式音乐教育不同的是，在非正式音乐教育中，教师不注重对幼儿进行音乐知识和技能的教学。〔17〕戈登指出，非正式音乐指导有两种类型，一种是适宜于0～3岁幼儿的“非结构化的非正式指导”，即家长或教师对幼儿的音乐学习没有设定明确的教学目标，也没有具体的计划；另一种是适宜于3～5岁幼儿的“结构化的非正式指导”，此时，家长或教师应为幼儿的音乐学习制定专门的计划，关注幼儿在音乐学习中的体验，但对于幼儿实际能达到何种音乐成就没有期望和要求。 　　戈登认为，幼儿早期的音乐教育应以非正式的音乐教育和指导为主，正式的音乐教育和指导则可从幼儿5岁以后开始。这一观点与我国于2012年颁布实施的《3～6岁儿童学习与发展指南》提出的艺术领域的“感受与欣赏”和“表现与创造”的目标不谋而合。学前期作为幼儿音乐能力倾向发展的关键期，教育工作者最重要的是要帮助幼儿获得丰富的音乐感知和体验，使幼儿能专注于自己的兴趣、经验和音乐学习过程，并善于表达和想象，在此基础上产生即兴创作的可能。在学前期，幼儿园教师和家长应注重对幼儿开展非正式的音乐教育指导，即为幼儿创设丰富的音乐环境，结合体态律动、戏剧表演和音乐游戏等引导幼儿多样化的音乐感知与体验，要更多关注幼儿在音乐活动中的情绪状态和学习品质发展情况，而不是音乐成就。即使是在学前中后期开始引导幼儿开展正规的音乐知识与技能学习，教师也宜将较为抽象的音乐知识，以丰富多样的形式加以呈现，切忌盲目灌输，已免导致幼儿对音乐学习产生厌恶之情。

　　3.重视聆听的音乐教育价值，为幼儿创设高质量的浸润式音乐教育环境

　　音乐是听觉的艺术。音乐与语言一样，是以听为基础的。个体在还未出生时，就可以听见外界的声音了，刚出生不久的婴儿虽无法理解听到的声音，但这并不影响他对外界声音的无意识吸收，这种无意识吸收可为其日后有意识的语言和音乐发展做好准备。有研究表明，幼儿在3岁前无意识吸收的语言数量和质量直接关系到其日后语言表达与阅读能力的发展，早期丰富的语言环境对幼儿日后的语言表达能力有重要影响。戈登认为，与语言学习一样，早期丰富的音乐环境对幼儿的音乐能力发展也有重要意义。婴幼儿只有及早接触音乐，才能无意识地积累音乐经验。婴儿虽然还无法理解听到的音乐，但这种无意识的经验积累是其日后有意识聆听的基础。人类的语言思维活动依赖语言，同样，人类的音乐思维活动依赖音乐语言，音乐语言的积累是音乐思维活动重要的基础与前提。戈登认为，只有大脑中有一定量的有关各种旋律、节拍节奏规律、不同调式风格等音乐语汇的积累，个体才能有可能对所听到的音乐进行理解、同化，从而为正确的传达与表现奠定基础。幼儿在音乐环境中聆听及无意识积累的音乐语汇的数量和质量，在一定程度上决定其日后的音乐听想能力，并影响其音乐能力倾向的发展。因此，一个高质量的浸润式音乐环境对于学前儿童来说具有重要价值。

　　然而现实中，除部分以艺术教育为特色的幼儿园，许多幼儿园班级中很难见到独立的音乐区角，有些班级甚至没有任何与音乐活动相关的材料。音乐区角是幼儿能够自主感受与欣赏、表达与创造的音乐学习空间，是高质量的浸润式音乐教育环境在幼儿园区角创设中的重要体现。高质量的音乐区角既要求空间位置选择适宜，又要求环境创设舒适且富有童趣；既要求投放的音乐活动材料具有安全性、丰富性、多样性和有效性，又要求能根据本班幼儿的兴趣、需要和能力不断变更材料，从而使幼儿在高质量的音乐区角活动中实现音乐能力倾向的发展。此外，幼儿园教师和家长还可将音乐融入到幼儿的一日生活之中，如，平时注重选择多种风格（如不同时期、文化、节拍、调式）的优秀音乐作品供幼儿欣赏，注意采用多种形式（如集体和个人聆听、亲子聆听、体态律动、音乐游戏与戏剧表演等）引导幼儿聆听音乐。

　　此外，高品质的音响设备也是高质量音乐教育环境创设的关键因素之一。高品质的音响设备不仅能够实现对音乐作品原声音质的还原、更好地表现音乐作品之美，还能够避免劣质音响效果乃至噪音对幼儿听力的损害。

　　4.树立“体验-愉悦”式的学前音乐教育观，促进幼儿的全面发展

　　戈登曾这样描述自己的音乐教育观：“……音乐是人类独有的，没有音乐，生命将是黯淡的。音乐教育的目的是让所有孩子在聆听、体验或参与音乐的过程中慢慢学会理解音乐。最后，随着孩子的成长，他将学会欣赏并沉浸在他所喜爱的音乐中，享受音乐带给他的美妙，他的生命会更富深意。”〔18〕无独有偶，美国音乐教育哲学家雷默（B.Reimer）也曾说：“音乐教育的目的、价值应求诸作为艺术的音乐本身。”他还强调，“体验-愉悦”应是音乐教育的应有理念。音乐教育界很多学者也同样认为，“音乐教育如果过多地渲染非音乐的功能和效应，可能会导致音乐教育失去安身立命之本”。〔19〕

　　反观当下我国学前儿童音乐教育的现状，令人堪忧。“……成人以其狭隘的审美标准过度训练幼儿，影响了幼儿正常的学习和生活，甚至威胁到了幼儿的身心健康……成人为了比赛、选拔或其他宣传目的，长时间占用幼儿的游戏、学习、休息时间进行排练。”〔20〕又如，教师和家长往往急功近利，无视幼儿的认知特点、兴趣与经验，给幼儿灌输抽象的音乐知识，强迫幼儿进行大量机械枯燥的音乐技能训练，这不仅让幼儿无法体验到音乐的魅力，还使其对音乐与音乐学习产生厌恶情绪，进而扼杀了幼儿音乐审美的幼芽，令人心痛。研究者认为，音乐教育作为艺术实践活动之一，应以愉悦身心为主要目的。对于学龄前幼儿来讲，音乐教育的核心应是让幼儿在参与音乐活动中获得愉悦与美的体验，萌发对音乐生活的热爱之情。因此，教育者应树立“体验-愉悦”式的学前音乐教育观，注重幼儿对音乐的感知、体验和欣赏，关注幼儿的情绪状态、投入程度及主动性，以音乐为载体为幼儿开启善与美的大门，让幼儿通过音乐教育获得全面发展。

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