惑与解:本科艺术理论教学中的对象性分析

　　本科艺术理论教学长期以来受到学习者“冷落”的待遇必须得到改变，以教学范式改革为理念，转移教学空间，改变教学评估，从而选准理论教学改革角度，创新理论教学平台，从根本上解决教学过程中教学运行的系统性障碍、教学主体的兴趣整体性远离、教学心态一致性功利偏差的诟病。

　　在本科艺术教育教学中，艺术理论与其他技能型专业课程相比较而言，其应当得到的重视程度，由于艺术理论课程的纯理论品性而未能得到学习者的青睐，反而因为艺术场域中的功利性追求而日渐式微。然而，若没有扎实的艺术理论作为审美基础，也就不会出现优秀的艺术作品。如何改变艺术理论教学中出现的“冷落”，既是培养艺术创新人才的根本要求，也是降低艺术人才培养同质化的一剂良药。就艺术理论教学过程来说，教材、学生与教师分别构成教学客体、教学对象与教学主体，是一场教学不可缺少的组织单元。教学属于整个教学节奏中的对象，由此以来，借助哲学范畴“对象”解释艺术理论教学过程中的“惑”与“解”，不失为较为恰当的分析进路。

　　一、教学过程中发生系统性障碍

　　教学过程是一个系统良性运行的有机组合，从教学设计、教学组织、教学实施等等每个环节的正常与否都决定了教学过程的系统常态。其中，教材选用、学生状态、教师观念是教学进程中至为关键的三个对象，分别表现为教学客体，教学对象和教学主体。上述三个教学元素中的任何一个元素出现个体性短板，都会导致教学过程中出现系统性障碍。

　　(一)教学客体表现为理论性滞后

　　教材作为本科艺术教育中不可舍弃的蓝本，建立基础的艺术理论体系亦是本科艺术教育阶段中一项重要的学科责任，由此决定了教学延伸之后所形成的教学实践将产生深远的意义，其效果大小必将导致艺术理论教学是否出现“反刍”现象。

　　1.教材中理论与创作需求存在脱节

　　艺术创作的整个过程不能缺少理论的指导，创作主体在其进行艺术创作构思的过程中自觉或不自觉地寻求理论上的指导。对于艺术创作类本科生而言，他们的艺术创作过程主要以模仿为主，但也有些许创新。无论如何，这个阶段的艺术创作对于他们而言无经验可谈，只能借助教材中理论指导的技术路线，亦步亦趋地从事课程性质的艺术创作。于是，这就要求教材必须承担引领的职责。然而，目前针对本科生艺术教育所编撰的理论教材，即便被视为艺术理论教材样板的规划类教材在进入本科生教学课堂中也不难发现，编者或著者所提供的理论体系与本科生在现实创作中的理论需求之间存在脱节。主要表现在三个方面，或者理论陈旧，难以适应当下本科生在艺术场域中所需的知识层次;或者理论超前，一家之言的前卫观点无法有效对本科生创作思维发挥普遍意义的指导功能;或者理论深度把握不当，有些教材过于追求理论思想交锋，有些教材过于追求理论应用的普及广度，有些教材过于追求理论自身体系的大而全，忽略本科阶段艺术教学的特殊性、基础性和有限性。诚然，挑选一本完全符合本科艺术教学的理论教材的确有强人所难之嫌。然而，适中性应当在教材中有所体现并非高不可攀。正式由于教材的理论价值供给不能满足艺术创作过程的价值需求，从而导致艺术理论课堂上的逃课、睡觉等不良现象。

　　2.教材中内容素材与体例编排不利于学生自学

　　通过本科阶段教育使本科生形成个性化的自学能力是人才培养基本的目标之一，本科艺术教育作为本科教育的重要学科组成部分，亦不例外。实践证明，本科生自学能力的养成不能离开教材提供的知识路线图。可以说，在本科生自学能力形成的过程中，教材起到导航的作用。可见，教材中所能输出的信息量对于引领本科生自觉挖掘知识富矿的重要作用。如果没有教材的理论信息线索，本科生将无法在浩瀚的理论海洋中撷取有利于自学能力形成的“知识碎片”或“知识块状”。除此之外，为了更好地提高艺术理论的课堂教学效果，教材应当有利于学生在课下自学。否则，课堂教学互动难以形成，势必影响教学质量。不过，相当一部分教材在编著的过程中，过多地考虑了教材内容自身的体系性和编排的逻辑性，却忽略了教材受众自学的可能性。一是理论内容自身体系呈现出线性叙事，无论是艺术发展史还是艺术思想史，甚至包括艺术评论理论内容，基本上按照年代生长的时间序列进行顺序的介绍和解读。尽管编著者对于每个阶段的艺术思想分别给予了横向的关注，而且形成了类似断代史的理论体系。但是，每块内容是按照作品的风格进行组合，还是按照理论自身发展的逻辑体系进行编排，是确立教材内容体系采取何种组织的决定性前提。二是理论内容的编排基本上按照历史纵轴的辐射线组织，时间上的逻辑由于艺术理论发展常常出现的“意外中断”而无法续接。于是，纯粹地时间线性逻辑使得教材内容更便于记忆，然而却不利于学生自学思维能力的开发性训练，而思维的开放性是自学能力不可或缺的重要元素。教材自身的逻辑自治增加了自学难度，消解了自学的能动态度，导致课堂上出现教师“一言堂”的教学困境。

　　3.教材中创作案例的选用对创作实践指导意义甚微

　　艺术教育需要理论的指导，更需要艺术创作的现实化。从艺术理论指导到艺术创作的过程在本科教育教学阶段不能离开案例的桥梁作用。案例既是帮助创作者理解、接受、运用理论知识的媒介，又是创作者携带理论走进艺术创作空间的参照物。本科艺术教育的当代转型对创作者的动手能力提出了更高的要求，而以艺术作品说话也是从事艺术教育的检验标准。因此，创作者面对教材中案例的态度则更多是如何模仿案例，很难结合实践现实条件创作出符合理论与案例所指示的作品。所以，教材中的案例必须从以往有助于创作者理解、记忆的知识性角度移开眼光，而应把更多的注意力集中于案例对学习者创作的实践意义上来。在诸多基本理论教材中，更多的案例表现为理论问答或理论论证，鲜有通过某一案例的存在来验证某一理论在这一案例创作中的运用。于是，教材中案例只能是理论型的助教，而不能成为指导创作者创作过程中的参照物。“高分低能”现象在本科艺术教学中也不乏少见，案例的指导性功能缺失不能不说是其主要原因之一。另外一个原因则是教材中的案例与当下的艺术发展需求不相适应(相脱离)，未能跟上时代主题对艺术创作的拔高。以至于案例的指导作用仍然滞留在理论层面而非实际创作层面。由于案例对创作的指导意义甚微，那么这种案例的存在价值只能强化教材的负面效应，从而也就降低了教材的适用强度。

　　(二)教学对象的课堂兴趣呈现出整体性远离

　　狭义地讲，学习者是教学的对象，又是教学的主体之一。但从纯粹的教学过程来讲，学习者是教学对象。因此针对学习者在教学过程中出现的共相，可以作整体性分析。余秋雨先生认为：“正因为任何艺术原理的讲授只有与学生的审美经验连接起来才能取得良好效果，所以艺术理论教师有责任在课堂上不断地引导学生进入审美过程激发审美经验。”[1]然而，现实教学过程中出于学习者的兴趣转移，教师对此责任的担当心有余而力不足。

　　1.学生对于理论学习的兴趣让位于技能情趣

　　随着艺术作品的市场化，审美价值被市场价值所替代。与此同时，社会评价的功利主义标准强化了艺术创作主体的实用主义观念。这种市场化的实用主义观念不可避免地渗透到艺术院校，这对追求高大上物质生活的大学生产生了浸淫般熏染，从而使得艺术创作者的创作激情与思想火花远远不如艺术作品在艺术市场上所产生的实际收入更能令人在心理上得到满足。于是，绝大部分艺术生更愿意把更多的时间投放到课外的技能实践而不愿意接受有助于自己长期发展的理论素养教育。尤其是当下艺术专业毕业生面临的就业难社会现状而言，越来越多的学生更加倾向于技能学习所带来的市场情趣，而逐渐淡漠，甚至拒绝理论素养的培养。这一现象已成为一种普遍状态，并由此了导致艺术理论教学中的“整体零兴趣”。

　　2.学生个体具有的人文知识背景基础薄弱

　　艺术是神圣的审美全书，是人文知识体系中重要的知识类型。正是由于艺术的百科全书式特质，决定了接受艺术教育的学习者必须拥有一定厚度的人文知识背景。否则，学习者将难以理解、消化艺术所要求的审美境界和创作意志。就现有艺术生源来讲，选择接受本科艺术教育往往是出于避免高考独木桥的落水而选择的求学之路。通过选择艺术专业获得大学本科学历文凭的生源比例虽然难以给出一个确切的数据支持，但此种现象已是共识。生源的知识结构层次决定了艺术生在大学阶段理解基本理论有一定的难度。尤其是对艺术理论中的哲学而言，其难度可想而知。由此可窥，进入大学学习艺术教育的学习者实际上是不具备或不完全具备接受艺术理论教学的人文底蕴。从而导致学习者整体拒绝艺术理论的学习成为教学改革中的一大难题。

　　3.学生考试过关的功利取向弱化理论学习的价值取向

　　应试教育带来的直接后果就是学习的功利主义倾向，由此决定了艺术理论同样面临着考试过关即是学习成果的功利取向。在如此信念指引下，学习者对于理论教学过程的渐近熏陶持漠视态度，转而过分关注课程考试的方式或者考试范围。于是，在理论教学过程中出现了“平时学得好，不如期末背得好”的经验传承，使得本来就枯燥的理论教学不仅未能获得改变的机会，而且这种机会反倒被考试过关所俘虏。理论课程考试过关算获得课程通过评估体制也是强化学习者功利主义取向驾驭理论学习的另一个原因，理论学习的价值在于日积月累中提升艺术创作主体的审美品质，考试只须过关的功利取向则把审美品质转化为“质量品质”，无形中造就了艺术理论工具主义的学习信念。

　　(三)教学主体的教学形态显现出一致性偏差

　　1.单一的讲授式教学模式导致受众课堂走神

　　长期以来，艺术理论教学主要采用讲授式教学模式。知识的单向传授是理论教学的目的之一，但知识传授的方式不止讲授教学方式这一种。尽管在年轻教师的理论教学课堂中能够看到教学方式的多样化，比如分组法、头脑风暴法、小组讨论法、探究法等等，但这些教学方法的运用并未能让教师从传统的讲授角色中走出来，反倒强化了教师灌输理论知识的道德责任。与此同时学生薄弱的人文基础也决定了教师只能以讲授为主，检验考试的制度又强化了理论教学的记忆义务，这两种情由叠加必然导致讲授方法以外的任何教学方法的失色。完成教学任务的教师职责在这两个条件的怂恿下只能通过不断强化自己的讲授力度而推进教学。这种高强度的讲授式教学只能导致师生在理论教学过程中的精神分离。各种讲课比赛的核心是看那位参赛教师“讲得好”，无形中进一步强化了理论教学的讲授模式。枯燥的理论教学在以考试过关为目的的学习者眼中变成了教师的独角戏。

　　2.技能实用主义导致理论教师的自我式微

　　艺术市场化的社会评价意识不仅仅只是在校艺术类大学生产生价值观的偏力，而且在教师群体身上同样也发挥着作用。虽然理论教师可以通过论文、专著的撰写、出版获得职称的晋升，但现实环境下的职称实体制机制迫使一部分教师，特别是年轻教师把注意力从理论教学的专注转到艺术作品的创作上来。作为一名艺术教师，从事艺术创作不可厚非。然而，当艺术创作的目的不在于加深对艺术理论的教学理解，而在于迎合社会评价和改善个人物质的需求，目的的转向折射动机立场的位移。这种现实行动在艺术理论教学的过程中表现为教材不换，课件不改，年复一日地机械重复教材内容。其实质反映出理论教学对作品的屈服，背后则是技能实用主义在当代基本教育中的帝国威权。

　　3.注重理论记忆的偏好强化应试心理

　　理论需要记忆几乎成为教育的一宗箴言，我国传统的教育内容以文科为主，而文科对于记忆有着非同一般的要求，这种要求并非源自文科的本质属性，而是教师为了考查学习者掌握知识总量的多少。这种教学目的决定了检验教学效果的手段只能是试卷考试，反过来，试卷考试则强化了教师对理论教学记忆功能的期待。就教学过程来讲，理论教师特别看重那些对于理论知识点记得张口就来的学生。而张口就来的学生在考试中一般会取得较好的笔试成绩。于是，教师就会把试卷难易程度作为衡量教学效果的重要指标。如此一来，理论学习需要记忆的主观性偏好催化了应试手段，应试手段水平又折射学习者记忆量的多少，学习者记忆量的多少又反映教师的教学内容。偏重理论记忆和应试作为推学手段的合力导致教师作为教学主导地位的主体在理论教学过程中显现出一致性偏差，即理论教学的系统单一性。

　　二、理论教学改革的切入角度

　　高等教育教学改革的偏点和难点是课程教学改革，艺术学生中的教育教学同样如此艰难，而艺术理论教学则是教学改革的重中之重。

　　(一)理论教学设计的总体理念

　　理论教学的过程是培养学习者拥有系统思维能力的过程，理论内容是教学的媒介，而非学习者必须记忆的对象。尽管说学习者能够记忆巨量的理论内容是一种好的结果，但是在其运用理论解决现实问题的过程是思维逻辑能力，并非理论内容自身的力量。在逻辑思维的过程中理论的思想只是被排驯的对象。虽然，理论教学设计的总体应当是如何让学习者通过理论的学习，训练理论研发的逻辑思维能力，而不是训练自己的记忆力。简单地说，理论学习的终极目标在于学习者获得逻辑思维能力，不在于学习者能记住多少理论内容。就此而言，理论教学设计的总体理念应当培养学习者拥有体系化、专业化相统一的逻辑思维能力为价值追求，教学只是实现这个价值的手段，教材只是媒介，教学改革的目的则由纯粹的提升教学转化为训练逻辑思维能力的目标。如此一事，如何选择教材，设计教学则有了形而上的主题。教学改革的主体，客体与主题的相统一对于提交基本理论的熏陶作用必将发挥着基础性作用。

　　(二)理论教学改革的切入角度

　　理论教学改革的切入点基于不同的追求而向改革者提供不同的角度。选择教学改革的切入点受制于先前的教学环境，教学文化以及教学主客体之间的互动关系。教学改革的对象从表面上看是教学方法、教学模式，乃至教学范围的改革，其实质是教学过程各组织之间关系的改革。

　　在这个过程中最根本的改革切入点是师生教学共同体内部组织。“一个人不能基于他自身而是自我，只有在与某些对话者的关系中，我才是自我。”[2]倘若没有师生和谐的共同体，那么任何教学改革必定因为师生教学过程中的位差而使教学改革无法完整地实施，毕竟教学改革的核心基础是师生对教学改革能否达成共识。所以，理论教学改革的切入点并非确定如何具体的设计，而是取得师生面对教学改革这一行动选择在理念，目标上的认同。只有这样，改革措施才能得到师生的协同推进，通过师生教学共同体的“共进”，理论教学改革才能获得动力的一致性，“教师自身也在与学生的对话中受教育，他在被教的同时也在教别人，教师和学生成为同一个过程的共同负责者，在此过程中他们共同成长”。[3]从而推动教学领域的改革设计。

　　(三)理论教学改革的平台导入

　　理论教学改革需要平台搭建，如何提供教学平台以及提供何种形式或类型的平台对理论教学改革能否取得阶段性成就起至关重要的作用。一般而言，围绕理论教学搭建的平台有多种形式，常见的形式诸如以问题为导向的小组讨论、以项目为导向的团队合作、以创业创新为学科对象的实践教学等。类似以上教学平台在现代化多媒体技术支持下以“互联网+”的云数据为资源，对于理论内容的丰富，形式的多样，师生的互动以及师生共用体的和谐都产生现实的促进和长远的深化。在理论教学改革过程中，不同的教学内容，各个阶段不同的教学目标以及学生课下自学效果的差别决定了教学平台的选择和应用，尤其是理论理解在人才培养方案中的定位，直接决定了教学平台的确定。教学平台的导入在教学改革中应坚持多样法，不可一味追求教学平台的新颖，也不可一味地拔高师生的主观能动性，应把师生的主观能动性与现实教学平台的贴合度作为导入何种平台的依据。“万物必有其内在规律和表现态势，科学技术研究就是通过现象的深窥察照寓涵的本质观念，观念无法脱离载体，技法也无从凭空产生”。[4]只有把理论与实践相统一，才能实现教学改革实效的最大化。

　　三、理论教学改革的辅助措施

　　任何一项教学改革都是系统性改革，牵一发而动全身，看似一门课程的教学改革，往往在具体实践的进程中涉及人才培养方案，教学文化建构，教学体制机制等方面的改革支持。离开了辅助性改革措施的支撑，主题性改革无法取得实质性的推进和预期成效。

　　(一)教学范式的转型

　　艺术理论作为专业课程，在人才培养方案的总体课时中大约250-300课时，虽然所占比重不高，但是作为课程体系中不可缺少的组成部分，意味着艺术理论教学改革必须以整个人才培养的教学范式改革为背景。教学范式改革是一个从内到外，由里及外的系统性改革，涉及从教学理念到教学模式，教学文化到教学学术等一系列不同层面，不同主体，不同阶级的改革。没有教学范式的整体性改革的同步支持，基本理论教学改革只能是教学方法的改革与创新，但不能从根本上解决艺术理论价值在艺术人才培养过程中遇到的瓶颈。“师师之间、师生之间和生生之间在教学交往互动过程中多向交流而建构起来的教学生活方式。”[5]从这个意义上讲，任何一门课程的教学改革应与系统改革保持协调，若没有整个教学环节的整体性支持，基本理论的改革无法收到期待的效果。所以，组织艺术理论课程实施教学改革的道路上，作为一级办学组织，应当为之提供教学范式改革的大舞台，艺术理论教学改革无疑只是方法的创新。

　　(二)教学空间的转移

　　艺术理论教学与其他人文社科课程教学，最为本质的区别在于艺术理论永远与艺术作品有着不可分割的紧密联系。传统的艺术理论教学中，注重于理论的讲述与理解，忽略了理论对某一时代创作的影响。尤其是理论批评，没有被批评对象的存在，理论批评只能是无的放失。作品不仅引导、显现、激发人们的审美情趣，而且作品本身也再现，创造人们对美的过去和未来。无论是客观作品还是主观作品，都有着各自的时代空间，社会空间和人文空间。因此，理论教学应走出教室，走进艺术空间。“随着师生关系的转型，带动的不只是课程教学质量，还有教学文化的变革。”[6]只有这样，理论教学才能与理论对艺术创作的贡献相并肩而行。因此，构建一定件量的艺术展馆对于提高艺术理论教学质量来讲，显得十分必要。

　　(三)教学评估的转向

　　教学效果是具象的存在，教学效果的评估方向应与人才培养目标相一致，评估方式应与课程教学大纲相一致。基于理论教学所要达到的目标决定了理论教学效果评估的方式方法和手段。艺术理论教学的最高境界在于让学习者形成自我的独立审美能力。独立审美能力必须能够精确表达，所以，不妨将对作品的审美评论作为教学评估，从而改变先前的以考核掌握多少知识为目的的试卷考核方式。不同的目标决定不同的考核方式，在应用型人才为培养价值取向的现代背景下，教学评估也应当走出传统，转向应用性能力测试的方向前进。否则，无论实施何种教学改革，均全由于固化的考核方式而体验不到教学改革成效。

　　结语

　　艺术创作是审美过程的外延，其内涵是艺术创作者长期审美素养的结晶，艺术理论则是艺术创作者通过艺术创作实现造型展示、景物构成、色彩对比等一系列行动主义和唯美主义从感性自我走向理性自觉的实践基础。就本科艺术教育而言，艺术理论教学承载着从纯粹审美主义向实践审美主义过渡的滋养责任。现实的本科艺术教学存在的诸多问题无一不可以归结为理论教学的僵化，艺术作品的纯粹市场化不仅消解艺术作品的审美市场，而且荡涤了艺术作品的文化传承功能与历史记载功能。本科艺术理论教育教学改革势在必行，艺术教育范式改革应成为艺术理论教学改革的先声。否则，艺术理论教学改革只能演奏课程教学改革的单音，无法享受艺术人才培养整体性合奏的愉悦。

　　作者简介：王蓓蕾(1985-)，女，湖南长沙人，艺术硕士，研究方向为艺术史论与艺术批评方法。

　　葛天博(1971-)，男，安徽濉溪人，博士，副教授，研究方向为中国美学与艺术批评。