主体间性哲学理论框架下教学实践观的变革

　　一、主体间性哲学理论：教学实践观变革的认识论和方法论基础

　　教育自产生之日起就与哲学结下了不解之缘。正如美国教育哲学家乔治·奈勒所言：“大多数一般性的教育问题归根到底是哲学本身的问题。”[1]王国维在《叔本华之哲学及其教育学说》中也一语中的地指出“夫哲学，教育学之母也”。[2]鉴于此，我们认为，要探讨当今的教育问题就不能不关注反映时代精华的哲学及其历史发展脉络。“教育是一个变化的过程，它特别需要一个路标来指导它的活动。路标最终指向哲学。”[3]一般认为，西方哲学从古至今经历了古代本体论哲学、近代认识论哲学到现当代的生存论、人类学实践论哲学，这也标志着人类理性思维的范式转换。本体论哲学以探求存在的始基为己任，是寻求世界终极统一性的“实体性”哲学；认识论哲学青睐于认识的可能性与确定性，传统的认识论是建立在主客体二元对立思维模式下的“主体性哲学”，使得个人的主体性在充分高扬的同时，造成了主体的异化以及人与自然、人与人、人与自身关系的恶化。于是，在认识论的研究中出现了所谓的主体间性转向，而对于现当代哲学的基本趋向尽管有不同的表述，但都因不满于传统哲学的形而上学思辨以及对人的存在本身和生活世界的冷漠，转而关注于人的存在方式和生存结构，都认为人的生存和发展已经由单子式的生存状态转向共生性的生存状态。21世纪的哲学主题将进入主体间双重关系，从主体性哲学转向主体间性哲学。这本身就标志着哲学主题的位移、人类思维方式的变革和研究范式的转换，所给予我们的启发更为本质地体现在思维方式的转变，即由一种“物化”思维、对象性思维转变为“人学”思维。只有思维的变革主体间性交往才能发生，反过来主体间性交往也丰富和拓展了“人学”思维。

　　教育作为一种“人为”和“为人”的学问，它首先涉及对人的理解。在传统认识论哲学的指导下，受教育者沦为被改造、被认识的客体，“以传统哲学为基础只能形成把学生作为客体对象来认识的目标主体来培养，把客体的学生培养成主体的人，发展学生客体的主体性等混乱逻辑和矛盾理论。”[4]更为重要的是人类生存方式的转变要求教育所培养的不是“孤独的鲁滨逊”，而是具有自由意识和类意识的“世界历史性的个人”。因此，要找回失落的教育主体必须进行教育理论基础的置换，以实现教育本真意义的回归。当前最主要的是以哲学的转向为契机，用新的哲学视界对教育进行透视和阐析，而代表哲学发展趋势的主体间性理论为我们重新解读教育和教学实践提供了新的视角。

　　主体间性是指主体之间的“互识”和“共识”。所谓“互识”是指主体之间的相互理解和相互认识，“共识”是指不同主体对同一事物所达成的相互理解，所形成的主体间的相融性和相通性。主体间的互识和共识是相互作用的，只有通过对共同事物达成共识，主体间才能达成深层次的互识。因此，主体间性同样涉及主体与客体的关系，并不是仅从字面判断认为主体间只涉及主体与主体的关系。主体间性是对个人主体性的留守与超越，它超越了主体性自我化的倾向，倡导一种主体间的共同性，但又保留了个人主体性本身的根本特征，即在不泯灭个人主体性的同时，强调整体性和和谐性的共在。

　　主体间性理论在一定意义上标志着人类思维范式的转向，即由传统的认识论思维转化为人类学思维方式。用“人”的方式来理解人，人才能从根本上改变对自己和他人的看法，自己并不是唯一的主体，他人也不是被改造、被利用的客体，而是与“我”一样的主体。教育要彰显时代精神，担当社会变革之重任就必须置换哲学基础，变革思维方式，把主体间性理论作为教育的基础，能够为教育带来新鲜的血液和改革的动力，所带来的思维方式的变革能使我们更好地把握教育世界中的人，使教育真正成为一门成人之学。

　　二、从“对象化活动”到“主体间性交往”：教学实践观的转变

　　对象化活动是个人主体性的生成机制，它所反映的是主体与客体之间的“占有”关系，表现在单一主体对客体的占有；交往活动则是主体间性的生成机制，它是社会系统中主体与主体之间的相互关系，表现为主体之间通过相互关系的联结而达成的互识、共识、理解和融合。具体说来，二者的不同表现在以下几个方面。

　　对象不同。对象化活动所作用的对象是外在于主体的事物；而主体间性交往则是以主体间的相互作用或主体间的共同客体为作用的对象。

　　方式不同。对象化活动是主体有目的、有意识地改造客体的客观物质运动，是主体的目的、意志和意识在客体身上的反映和实现，以便把客体变成主体所期待的模样，从而消灭客体意志。而主体间性交往则是两个或两个以上多级主体通过对中介客体或共同客体的共同塑造而实现信息和意义的传递和共享，交往的目的就是达到共识和兼容。

　　模式不同。对象化活动将主体和客体对立起来，将它们看作相互作用的两极，因而构成“主体—客体”两极模式；交往则是由多级主体通过改造共同的中介客体而发生的人与人之间的关系，所体现的是主体—客体、主体—主体双重关系的内在统一，构成多级主体的“主体—客体—主体”模式[5]。

　　由此可见，对象化活动适合处理人与自然、人与物之间的关系，不适合处理人与人之间的关系，人与人之间的关系只能是一种平等的主体间的交往关系。“人与人的交往具有两种功能，一是沟通、协调功能，二是整合功能。”[5]正是交往的这两个功能，使人与人之间通过交往达成了相互承认、理解和共识，主体间性由此诞生。

　　长期以来，哲学界对“实践”的界定仍局限于苏联“教科书”的经典解释上，并没有全面、科学地把握马克思主义“实践活动”概念的真正内涵和本质规定。其中比较典型的定义有：“实践是人们对客观世界的改造活动，或者说是改造物质世界的客观活动”、“实践是人们有目的、有计划、自觉地改造世界的活动，或者说是人们自由自觉地、有意识地改变现实事物的合目的的活动”、“实践是主观见之于客观的活动”、“实践是人的本质力量现实对象化的过程”[6]等等。这些实践观揭示的都是主体对客体的单向规定，始终没有摆脱“主体—客体”两极模式，把实践活动等同于对象化活动。

　　对象化的实践观深深影响和支配着教师对“教学实践”的认识。对象化的教学实践观把教育活动本该是人与人之间的关系简化为人与物的关系，从而扭曲、异化了教育中的生命个体，使受教育者总是成为教育者支配、改造和控制的对象，而丧失了独立发展的自由。“我们应该从根本上重新评价师生关系这个传统教育大厦的基石，特别是当师生关系变成了一种统治者和被统治者的关系的时候。这种统治与被统治的关系，由于一方年龄、知识和无上权威等方面的有利条件和另一方的低下与顺从的地位而变得根深蒂固了……”[7]从“对象化活动”到“主体间性交往”这一教学实践观的根本变革，其意义不仅在于还教育关系的本来面目，使教育过程真正成为师生间、生生间的交往、合作的过程，更表现为在这平等的交往中消除了孤独的、鲁滨逊式的个人主体的异化状态，而走向“共生”、“共在”的主体间性。

　　在教学领域中的主体间性交往主要有教学活动的主体、教学活动的客体、教学活动的媒介和教学活动的外部情境四个基本要素构成：教学活动的主体。“主体是人”，这里主要指教育教学活动的主要参与者，教师和学生，包括个体和群体；教学活动的客体。这里是指教学活动的主体所共同面对的认识和改造的对象，主要指以课程和教材为典型代表的教育教学内容；教学活动的媒介。主要指教育教学活动得以进行的工具和手段，包括言语符号系统、非言语符号系统、教具、教学设备等；教学活动的外部情境。任何教育教学活动都必须在一定的情境中进行，它对于教育教学活动的效果和成败具有重要的影响。教育教学活动主要是在课堂中进行的，在课堂这个特殊的“小社会”里还存在着特殊的社会组织——班级和小组，这些都是确保教育教学活动顺利开展的外部情境。

　　教学中的主体间性交往其基本结构表现为“主体—客体—主体”模式。也就是说，一个教学活动的主体在作用于教学活动的客体发生“主体—客体”关系的同时，也受到其他教学活动的主体与教学活动的客体结成的“主体—客体”关系的制约，当他们在认识和改造共同的教学客体时，就发生了“主体—主体”的主体间交往关系。由此可见，教学中的主体间性交往是“主体—客体”和“主体—主体”双重关系的有机统一：一是教学活动主体教育教学活动客体结成的对象性的“主体—客体”关系，发生着主体与客体之间的对象性活动，所表现的是教学活动主体在处理与外部客观世界的对象性关系中彰显的功能特性，具体表现为自主性、能动性和创造性等个体主体性品质；二是教学活动的主体与主体（包括师生之间、生生之间）以共同的教学客体为中介而形成的主体间性交往关系，发生着“主体—主体”之间的相互关系，通过教学主体间的相互作用、相互沟通、相互融合所表现出来的是一种和谐共生的主体间性，或叫作共在主体性品质。

　　三、从授受走向对话——主体间性交往的一种实践形式

　　在传统的教育中，由于仅仅把教育活动看作是知识的授受过程，教师被简化和抽象为知识的拥有者，学生只是知识的被动接受者。这样，教育活动就成了教师的一种“独白”，学生被当作“物”而不是活生生的人，导致师生之间成为一种缺少对话和意义交流的“我—它”关系。因此，教育活动作为一种以知识为中介的师生之间基于相互理解、相互尊重、相互信任和平等相处之上而进行的对话、交流和沟通的过程是最能体现主体间关系的社会活动。哈贝马斯认为，只有主体间的关系才算得上是相互关系，因为主体间的关系是互动的、双向的，而主体和客体的关系是主动和被动的，是单向的，因而不能称为相互关系。在教育活动中，教育交往实质上是一个以知识为中介的师生主体间的对话过程，它包括两种不同类型的对话：一是教师与学生、学生与学生之间的直接对话，这是一种“在场”的、横向的精神交往关系；二是师生与人类文化（知识）之间的间接对话，这是一种“不在场”的、纵向的精神交往关系。

　　知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增，这一知识观的变化意味着知识教育必须革新，即由“知识授受”转向“知识对话”，或者说在知识教育中，用“对话”来代替“独白”。保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》一书中有一个重要的思想就是认为教育是人追求解放自由的实践，是人追求完满人性的过程。因此，“在追求解放过程中不能用灌输式教育的方法，因为这些方法只会妨碍这种追求”，[8]“追求完善的人性不能在孤立的状态或个人主义思想下进行，而应在伙伴关系、和衷共济的氛围中进行，因此它不能在压迫者与被压迫者的敌对关系中开展。”可见，只有对话才能实现人的自由和解放，即是说，“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也没有了真正的教育。”[8]

　　对话是师生共同参与探求知识的过程。由于知识的客观性不再意味着它与事实的相符合，而在于人与人之间形成的共识。因此教师就不能把课本知识当作真理原封不动地“塞”给学生，而应允许他们提出质疑。知识权威的消解意味着教师“真理”代言人地位的消失，教师要改变自己的角色，即由“演奏者”转为“伴奏者”，要积极倾听学生的想法并与其沟通和交流，最后达成一种教育共识。实际上在整个的对话过程中，也体现了一种共享性的、平等的精神性的交流与沟通，是师生之间共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生价值与意义的过程。在对话中，师生作为具有不同思维、不同个性、不同需要和不同情感的生命个体而相遇，在相互理解和共同创造的过程中，相互摄取和吸收对方的知识、智慧与精神财富，从而达到共享。这种共享关系“既是文化共享，即教师作为有教育者身份的人，把知识、思想、智慧、经验等文化成果提供给而不是传授给学生，师生双方通过对话沟通获得新知，共同提高，也是责任共享，即师生共同承担教学任务，共同为教学成败负责，更是精神共享，即师生相互传递、理解和感受同一种精神体验。通过这几种共享，师生可真正成为‘同舟共济’的人”[9]。要做到这一点，关键是：（1）尊重彼此的观点；（2）尊重彼此的传统习俗或“经历”；（3）言论和行动的自由；（4）共同决定对话的形式和内容；（5）关心具体的生活经验；（6）通过具体行动（实践）验证。对话不仅发生在师生之间，也可以在生生之间建立，因此教师在课堂教学中还应注意教学组织形式的变革，实现真正意义上的“分组讨论”、“合作学习”等，使知识教育接近于知识发现的活动。

　　理论是灰色的，而生命之树常青。重新解读教育，为教学实践寻找新的哲学根基是必须也是必要的，但其更深层次的旨趣在于在教育世界中重新飘扬起“人的旗帜”，让教育生活回归其原有的本真，焕发出生命的活力。把教育理解成为主体间的交往行为只是实现“人的回归”的一个前提，而把主体间性的理论精神体现在教育实践中才是实现了教育的真正变革。为此，我们仍在路上。