项目教学法在基础医学整合课程中的应用

　　基础医学涉及人体解剖学、组织学胚胎学、生理学、病理学和药理学等课程，是本科临床专业必修课程，由于涉及课程多，部分内容重叠，2009年起，本校借鉴国内外的改革经验，结合临床专业的实际情况，选取医学基础课程包括人体解剖学、组织学胚胎学、生理学、病理学和药理学，构建了“以器官系统为中心”的医学基础课程整合模式[1]。整合后的课程教学模式以理实一体为突破口，淡化学科分界，强化对学生能力的培养。项目教学法是由美国著名儿童教育家、伊利诺宜大学教授凯兹博士和加拿大儿童教育家、阿尔伯特大学教授查德博士共同推创的一种以学生为本的活动教学法[2]。它是通过项目的形式进行教学。为了使学生在解决问题中习惯于一个完整的方式，所设置的项目包含多门课程的知识。其核心内容是：不再把教师掌握的现成知识与技能传授给学生，而是以真实或模拟医院环境作为学习的基础，让学生运用已有技能和知识在教师指导下主动学习，自主去寻找答案，最终得到解决的方法[3-4]。目前传统教学方式使学生学习理论知识比较固化，综合运用知识进行病例分析的能力欠缺，如何让学生深入透彻地理解并运用该课程知识显得十分重要。为培养能胜任临床岗位并全面发展的临床医学生，2015年基础医学院结合课程教学理念，构建了基础医学互动学习与实训中心，为整合课程教学改革提供更合适的教学场所。笔者借助基础医学互动学习与实训中心，针对临床本科专业的学生，选取呼吸、消化和泌尿三大系统整合内容采用项目教学法进行了尝试性的实践与研究。

　　1材料和方法

　　1.1研究对象

　　以上海健康医学院2016级本科临床专业研究对象，共143人（其中，女生90人，男生53人）。

　　1.2实验分组

　　随机将2016级本科临床专业大班分为对照组及实验组。对照组（72人）：采用传统教学法；实验组（71人）：采用“项目教学法”2组学生在年龄、性别、基础课成绩方面差异无统计学意义。以上分组均由同一位授课教师、同一教材进行授课，以保证其可比性。

　　1.3教学方法

　　1.3.1教学设计根据教学大纲，选取呼吸系统（24学时）、消化系统（32学时）和泌尿系统（24学时）教学内容。每个系统授课前1周，教师将一个病例项目发放给学生，老师预先布置主要学习任务（重点掌握、熟悉及了解内容），并开放互动学习中心与实训中心。实验班采用项目教学法的模式，整个教学过程在基础医学互动学习与实训中心开展，以小组形式（每组9～10人），每次2学时。小组事先制订学习方案，并根据小组方案，将遇到的问题、现象和结论展示出来，在标本互动、显微互动中心、虚拟仿真等学习区域按上述学习顺序进行学习，时间为1学时。在教学阶段，教师针对学时疑惑的问题内容进行分析总结，在学生完成区域学习后通过鼓励评价的方式，引导学生组织小组讨论、总结改进的方式进行问题总结，时间限制在20min。剩余时间，学生进行扫描标本二维码进行单元练习、测试，给出学习的过程性评价。教学过程由一位主讲老师把控，一名实验老师辅助。对照班，采用先讲授后实验的传统的课堂教学模式，理论在普通教室，实验在实验室开展。

　　1.3.2实施过程（课中及课后）项目开始，每个小组成员利用互动学习与实训中心优质学习资源，线上利用资源平台的微课、教学视频等在线自主学习。制订学习方案，将各类问题考虑清楚，以将遇到的问题、现象和结论展示出来，线下利用中心资源进行探究。针对学生对每个系统不懂、不会及疑惑的地方，教师结合中心的标本、视频资料及VR技术，引导学生课堂上讨论分析，加强学生理解与掌握。项目活动结束之前，学生进行自评及小组互评和教师点评，对病例项目进行总结，归纳整理，整个过程如图1所示。课后学生对所学知识进行系统化的整理并加强记忆，并提交每个系统课程内容的调查问卷。

　　1.4教学效果评价

　　1.4.1课程考核对照组和实验组完成呼吸、消化和泌尿系统教学内容的学习后，采用教考分离的方式，考核采取统一命题、统一试卷和统一时间进行。授课教师和学生事前均未接触过试题，试题内容涵盖基础知识和病例题，题型为选择题、简答题和综合题。考核成绩进行统计比较，分析是否有显著性差异。理论考核可以客观地反馈学生的学习效果。

　　1.4.2学生问卷调查课程结束后，向实验组学生发放自行设计的调查问卷表，每项只允许选择1个答案，也可以选择弃权。问卷调查旨在收集学生对教学效果的主观评价数据。

　　1.5统计学处理

　　用SPSS18.0软件进行统计分析，计量资料用pagenumber_ebook=86，pagenumber_book=414±s表示，两组考试成绩的比较采用独立样本t检验，学生对教学效果的评价比较采用独立样本Mann-Whitney检验，P＜0.01为差异有统计学意义。

　　2结果

　　2.1呼吸、消化和泌尿系统教学内容理论测试成绩的比较

　　采用理论考试，题型为选择题、简答题和综合题三种类型，考试时间均为90min。结果显示，实验组学生理论测试成绩明显高于对照组学生，差异具有统计学意义（P＜0.01）。具体结果详见表1。

　　2.2教学效果问卷调查结果的比较

　　向实验组学生共发放调查问卷71份，回收有效问卷71份，有效问卷回收率为100.0%。调查结果显示，学生赞同基础医学互动学习与实训中心开展教学、认可中心有利于提供项目教学多种教学方式、临床思维能力培养、学习主动性培养、探究学习能力培养以及教学模式新颖。具体结果详见表2。

　　2.3医学基础整合课程实训考核结果的比较

　　采用现场考核，结果显示实验组医学基础整合课程实训考核成绩明显高于对照组，差异具有统计学意义（P＜0.01，表3）。

　　3讨论

　　医学基础整合课程作为实践性很强的一门学科，其教学目标是培养学生解决问题的能力。传统教学方法存在诸多不足，教学效果不佳。因此，不少教师对基础医学课程教学改革进行了探讨或实践。翻转课堂、PBL教学法[5]、案例教学法[6]、师生互动式教学法、利用信息技术加强实验教学等。尽管取得一定效果，但没有真正做到提高学生的创造力及解决实际问题的潜能。因此，我校根据临床专业医学基础整合课程专业性和实践性的特点，在课程整合的基础上，利用资源平台，设计了基于基础医学互动学习与实训中心为教学场所的项目教学模式（图1）。基础医学互动学习与实训中心围绕课程整合的核心，打破传统的课程和学科界限，创建了以器官系统为主线，以临床问题为导向，通过数字虚拟解剖[7]、应用解剖、虚拟仿真、互动学习实训设备及网络平台实现教学中的虚实结合和人机互动。学生通过扫描标二维码，自主学习1000余个标本对应的5000个知识点、技能点以及200个理实一体微课。通过显微互动教室、基础医学互动学习平台实现学生与学生、学生与老师实时现场或在线互动。这种教学方法对加快推进基础医学课程的教学，提高教学质量具有重要意义。

　　教师将课程内容以一个独立病例项目交给学生，学生利用互动学习与实训中心资源平台的微课、教学视频等在线自主学习和探究。通过就医情景，引入案例，开展任务驱动，以器官的正常形态结构、功能、病理变化和药物治疗为主线，进行仿真实验。利用仿真实验学生实现以下互动操作：（1）通过虚拟仿真软件，模拟医院门诊室问诊场景，学生角色互换，扮演医生和患者，学习问诊采集病史的方法和过程，熟悉临床症状；（2）通过虚拟仿真软件，学生学习和练习常见疾病的体格检查；（3）通过虚拟仿真软件的游戏形式，进行疾病症状的鉴别诊断；（4）通过虚拟仿真软件的拼图游戏环节、互动通关游戏、互动答题让学生熟练掌握器官的大体结构、明确疾病诊断的检查相关检查方法、疾病的发病机制、病理变化和药物选择等；（5）通过虚拟仿真软件，进入由Anatomagetable录屏制作的虚拟解剖界面，互动和反复学习，熟练掌握解剖学结构；（6）通过器官标本二维码扫码，观看每个器官大体结构和微细结构的微课知识点，并结合真实标本，反复学习；（7）学生通过虚拟仿真软件，进入评价界面，进行单元练习测试，给出学习的过程性评价。在项目教学中，注重的不是最终结果，而是完成项目过程，以学生为主体，学生学会自学，培养分析问题和解决问题的思维模式和方法，为终身学习奠定基础[8]。

　　此次研究结果表明，临床医学专业实施基础医学整合课程（呼吸系统、消化系统或泌尿系统）项目教学的考核中，无论涵盖各系统基本知识、病例的分析与整合等理论考核，还是实验考核，实验组学生明显优于对照组学生。研究表明，实验组学生在互动学习与实训中心通过应用项目教学法，学生通过平台中虚实结合及人机对话，自主学习，直观学习不同的系统相关知识，能够更好的理解和记忆所学的知识。问卷调查也表明，90%以上学生认为利用互动与实训中心进行项目教学法教学，教学模式具有新颖性，能充分调动学习积极性、提高学生动手及分析问题和解决实际问题的能力，推动人才培养模式的创新，也是实现教育资源均衡和教学质量提升的重要手段，为将来进入临床课程学习及临床应用提供基础。由以教师为中心，理论讲授+单纯形态与技能实验的传统教学，转变为以学生为中心通过病例项目任务主动探索、整合基础医学知识，将职业活动的工作过程融入到整个教学活动中。基础医学互动学习与实训中心丰富了项目教学内容和教学手段，提高了学生的学习兴趣。