人类的认知能力及其发展是心理学关注的核心问题之一。在当前的研究中，对这一问题的探讨存在着以有控制的、分析性和逻辑性为特征的认知过程为中心的倾向，认为人类区别于动物的认知功能在于有明确目的、以概念为基础的认知能力[1]。然而仅从这种抽象、外显的认知功能、意识性思维的角度来认识人类的认知能力及其发展是不全面的，应当从综合、历史、辩证的角度看待人类的认知功能及其发展。从20世纪60年代以来，内隐认知现象开始受到关注，有关研究从20世纪80年代开始成为研究的热点，不断突破以目的性、逻辑性的外显认知为研究中心的局面，日益深入地揭示出内隐认知过程的特点和心理机制，为深刻认识人类的认知能力提供了新的视角。众多研究者对此表现出极为浓厚的兴趣，并使之成为当前认知科学与心理学研究的
前沿和热点[2]。深入研究人类认知的内隐侧面，不仅有可能为揭示人类认知的本质与规律提供新的证据，而且对于科学认识个体的学习与教育具有重要意义。
在本文中，我们拟结合国内外重要研究成果，在简要介绍内隐认知的概念及其特征的基础上，从适应主义原则出发，综合种系发展、个体发展及病理康复等角度分析、讨论内隐认知过程的独特作用和地位，并进一步说明利用内隐认知的心理机制促进人类认知能力发展的可能性。
一、内隐认知的研究兴起及其特点、层次和主要研究领域
内隐认知研究兴趣的兴起与外显认知研究的发展有内在的联系。正是由于在对外显认知的研究中出现传统认知理论无法解释的现象，人们开始进入内隐认知的研究领域。20世纪四五十年代以后，行为主义思想在心理学领域逐渐失去统治地位，对意识研究的兴趣重新兴起，心理学家不再满足于仅仅去推测环境刺激和行为反应之间的功能，还想尽力找出和理解在刺激—反应间起中介作用的内部心理结构和机制[3]。研究者很快发现，一些与人类行为有关的心理结构和机制是在意识之外的，无法通过内省和自主控制的手段进行研究。随着研究的进一步开展，人们日益认识到内隐认知是在人类外显认知系统之外另一种普遍存在的认知机制，是人类认知体系中最基本和初级的行为调节器，具有外显认知机制不可替代的作用。根据对美国心理学文摘数据库的统计，在1986年以前很少有关于内隐认知的文章，而在80年代后期出现了很多以内隐认知为研究主题的文章，内隐认知日益成为心理学研究的中心课题[4]。
当前内隐认知的研究涉及到内隐感知、内隐记忆、内隐学习等不同内容，其中研究较为深入的是内隐记忆和内隐学习两个领域。这两种内隐认知概念的区别主要在于，内隐记忆指获得关于单个事件或物体的过去经验的效果，而内隐学习指获得关于事物或事件之间（通常在两者以上）关系的结构属性的知识。不过，从广义的知识获得的角度看，内隐学习获得的规则也是一种知识，而且所获得规则的应用很大程度上依赖于学习阶段记住的范例。因此，在这个意义上，内隐学习和内隐记忆是不可分的，很多研究者将内隐学习理解为是内隐记忆的一种[5]。在本文中，我们也不对内隐记忆和学习作太多区分，而将其置于内隐认知的大框架中予以讨论。
内隐认知的概念是相对于外显认知提出的。早期的研究者直接将内隐认知与外显认知在认知的意识性上对立起来，认为外显认知的过程完全受意识控制并需要一定的注意资源，而内隐认知完全不需要意识和注意的参与，是一种自发的机制。如有研究者指出[6]，内隐学习是指个体能获得特定知识、但是既不能说出也不能意识到他们已经获得了这种知识的一种学习机制。不过由于意识性不是“有”或“无”的存在，而具有连续的量的变化特征，因此从意识性角度划分内隐与外显认知过程存在相当大的困难。近年来，研究者越来越认识到，在内隐认知过程中，其与外显认知过程的区别不仅仅在于认知全过程中意识参与程度的多少，更重要的还在于认知的非直接目的性、自动加工性和心理资源的节约性。这两种认知机制的基本差别主要存在于认知加工的目的性、资源占用、加工方式及其机制等方面（见表1）。
表1内隐认知和外显认知的基本区别
内隐认知外显认知
知识获得的目的性非直接目的 直接目的
心理资源的耗费 不占或占很少心理资源 占心理资源
加工系统情节加工系统 语义加工系统
驱动系统数据驱动 概念驱动
受表面特征的影响性 受表面特征的影响不受表面特征的影响
知识运用对情境的依赖性 依赖不依赖
作为一种基本的认知，内隐认知存在多种不同的表现，如阈下刺激的感知、重复启动效应、对规则的无意识学习和概括抽象等。可以说，内隐认知是一个有层次的结构系统，既可能加工如刺激的表面特征，也可能抽取复杂系统的内在规律。不同层次的内隐认知对所涉及的内隐认知过程也有所不同，因而在研究中人们常采用不同的操作性界定。在阈下刺激的感知研究中，人们假设即使是在个体感觉阈限以下呈现的事件也会在人脑中存留下痕迹，使个体对出现过的事件的表面特征敏感或者存在情感偏好，因此在测查任务中，只需要个体判断是否感知过在感觉阈限以下呈现的事件（再认任务），或者与其他
事件相比是否对呈现过的事件存在偏好（情感偏好任务）。而在规则的无意识学习和概括抽象的研究中，人们假设个体能在没有意识努力的情况下去发现任务的隐含规则和潜在结构，并自觉或不自觉地运用这种知识在特定任务环境中对复杂关系做出适当反应，因此在测查任务中，需要个体解决一系列外显认知无法胜任的复杂任务（如序列结构学习任务、复杂系统任务）。即使是同种性质的内隐认知，其本身内部也存在不同类别。如重复启动效应指个体不需要对特定的过去经验进行有意识或外显回忆，就能对先前获得的信息进行无意识提取，其本身就包含知觉性启动效应和语义性启动效应两个方面。
二、内隐认知的发展特性
逻辑分析性的、以语词概念为基础的外显认知是成熟、正常人类个体所独有的功能，其在心理发展中的重要作用受到发展心理学研究者的广泛关注。不过，就人类认知发展的种系和个体历程来看，外显认知只是一个侧面，事实上，内隐认知也是人类认知体系中的重要组成部分，在人类进化和个体发展中具有独特而重要的意义。
首先，从种系发展的角度看，内隐认知机制是人类进化的必然和继续发展的必要条件。内隐认知在外显认知功能的出现之前就已存在，对个体生存起着举足轻重的作用。在适应生存的过程中，个体对经历过但不一定能有意识回忆的情境和事物存在敏感性，这是内隐认知在进化过程中趋利避害作用的典型表现。例如在日常生活中，有时人们感觉一些人看起来似曾相识，但是无法回忆起在哪里见过。这种熟悉感觉就与个体对以前某些场景的内隐记忆有关，而人们很多时候就根据这种熟悉感做出判断和决定。在实验室内运用“偏好判断任务”对人工语法的内隐学习所进行的研究中，被试先学习一系列符合一定语法的语词（被试并不知道这些语词具有一定语法规则），然后呈现新的语词进行宜人性评价，结果表明被试对其中符合人工语法的语词评价更高一些。这就说明在被试外显地记住一些语词的时候，尽管他们对习得过程以及为什么会喜欢这些语词的原因并不能做出明确表述，但是内隐、自动地学习了语法的内在规则，并对符合语法的语词做出不同的评价[7]。bornstein认为，被试在人工语法实验中显示的对合乎语法项目的偏好是一种适应能力，可以降低个体在不熟悉环境中受到潜在危险伤害的可能性。而reber推论内隐认知在进化中的作用之一就是允许生物体从环境中自动收集信息，然后运用已经得到的知识来指导其在新异环境中的行为。
从认知机制的特性看，内隐认知比外显认知更强大，不受或很少受个体情绪状态的影响，因而可能对个体生存与发展具有更为稳定的保护作用。对个体在压力情境下学习高尔夫球技巧的效果进行测查发现，通过内隐学习获得技巧的被试在压力情境下比外显学习方式的被试更少失败[8]。对大学生的抑郁心境与内隐、外显记忆的关系进行了实验研究，发现自由回忆任务中抑郁组的成绩低于非抑郁组，而两组被试内隐学习的启动量没有显著差异[9]。由此可见，内隐认知具有比外显认知更稳定的特性，是人类认知系统中较基础、较强大的部分。
其次，从个体发展的角度看，内隐认知机制在个体发展的早期即已存在，使儿童能够在目的性、分析性、逻辑性认知发展之前获得知识经验，影响、制约着儿童对事物的感知和认识，在一定程度上决定着儿童进一步发展的可能性和方向。对于年幼儿童而言，尚需要一段较长的时间逐步形成和发展具有外显目的、分析性过程与意志支配的控制性外显认知。早在外显性认知成熟之前，内隐认知就已经在发挥重要的作用了。近年来应用新生儿习惯化／去习惯化研究范式发现，从出生时而不是在出生后很长一段时间，婴儿就能记住事物（如脸、图片），基本的认知活动，如刺激反应的联结以及新旧事物的区分在生命早期就已发生。采用新异刺激偏好实验进行的研究发现，3个月大的婴儿在经过1个和3个月的延迟后仍能保持对成人动作的记忆，而且小婴儿还可以记住他们以前做过的动作。对于大一些的婴儿所进行的延迟模仿实验表明，如果主试用不熟悉的玩具演示一些好玩新异的动作，虽然婴儿不能即刻模仿，但稍后一段时间婴儿就会模仿这些动作[2]。研究者还认为，用内隐认知机制可以理解为什么虽然个体不能记住早期、特别是3岁前发生的事情（即所谓“婴儿遗忘症”），但是其早期经验却可以影响个体一生[2]。例如，儿童对幼儿时期的同伴不能进行外显的记忆搜索，然而其对熟悉同伴的照片却表现出明显的偏好，表明儿童早期的记忆方式可能是内隐的。让儿童分别进行以某材料为对象的直接记忆和操作活动，结果表明，儿童在操作活动的条件下，其对直接记忆条件下对于材料的记忆效果显著较优[10]，表明内隐的认知方式似乎更适合年幼的儿童。在日常生活中也可以发现，儿童能够以游戏的形式学会许多知识，虽然可能无法很好地加以概括却能够应用到新的情景中；但是如果直接教授，让儿童以概念的形式进行学习，儿童即使记住了外显的知识，也往往难以运用。对此，一些学者指出，外显认知主要是分析性地获得关于某种知识体系的一种理论或认识，而内隐认
知则主要是获得知识体系本身，因而在逻辑性、分析性思维尚不成熟的儿童期成为个体经验获得的重要方式。
不仅如此，内隐认知符合儿童知识运用情境性的特点，使儿童能够以内隐的方式更加牢固地储存知识经验。一项实验发现，如果在测试阶段恢复儿童在先前学习时所处的环境，有助于加强儿童在内隐记忆任务上的表现，但对外显任务表现无显著影响[11]。这提示，儿童行为在一定程度上和特定情境相联系，尤其是经由内隐认知过程所获得的知识对情境特征更为敏感，儿童通过内隐认知所获得的知识相对地更容易在实际生活情景中得到运用。
与外显认知明显的发展阶段差异相比，内隐认知较少年龄差异性，使得儿童从早期开始在利用这种机制获得知识的可能性上和成人相似。对儿童和成人进行内隐和外显记忆实验的结果表明，在外显的图片再认任务中，成人的表现远远好于儿童；而在内隐的图片碎片联想任务中，儿童和成人的表现没有显著差异[12]。不仅如此，研究证明，外显记忆随着儿童年龄的增长呈现明显提高的趋势，但内隐记忆相对比较稳定，随时间发生的变化不显著[13]。
再次，内隐认知机制在外显认知严重损伤的病人身上也存在，因此对保证非正常人群的生存和发展具有更显著的意义。临床观察和实验证明，在add、遗忘症、alzheimer、精神分裂和焦虑症等各种神经损伤的病人中，即使这种神经损伤严重影响外显认知功能，甚至导致外显功能完全丧失，其内隐认知功能仍保持完整，为个体的病理康复带来了希望[14]。利用人工语法学习的偏好任务，研究发现神经损伤所引起的注意缺失状态会影响add病人的外显加工，但是对其内隐认知过程没有显著影响，这也完全符合在临床观察中得到的两种认知过程的分离模式。采用间接记忆测量对遗忘症患者在条件反射建立与消退、技能学习、重复启动效应研究以及不同通道记忆等多方面的一系列实验都表明，不论遗忘症患者的病情有多严重，他们在内隐记忆能力上往往与正常群体没有显著差异。对这些病人的生理研究进一步显示，外显和内隐认知功能可能具有不同的神经生理基础，在脑中存在决定外显或内隐认知的不同脑区，因而当一种机制受损后，另一种可以更多承担起保证生存和发展的责任[15]。相对而言，外显认知机制更容易受到损害，而内隐机制存在弥补外显认知缺陷的可能。充分利用内隐认知过程的效用将有助于外显认知机制受到严重损害者在一定程度内实现功能康复。
三、内隐认知在个体学习与教育中的实践意义
从以上论述可以看到，内隐认知对保证个体的生存和发展具有不可替代的作用，反映了人类认知加工机制的多样性，为认识人类认知能力的实质和发展提供了不同于传统外显认知的新窗口。毫无疑问，内隐和外显机制都是人类认知系统不可或缺的组成部分，在一定程度上相对独立地发挥各自作用，但这两种机制并不是绝对割裂的。积极利用不同认知机制的优势，并促成两者的协同活动将最大可能地提高个体认识过程的效率。为此，我们将讨论内隐认知及其和外显认知的协同作用在促进儿童早期发展和有效学习中的作用，并进一步探讨外显认知受损的神经损伤病人利用其内隐机制进行康复训练的实践。
在儿童早期母语获得的过程中，内隐认知发挥着重要作用。著名的语言学家krashen将其概括为语言获得的“可理解的大量输入”前提[16]。在正常情况下，生活于自然语境中的儿童到3岁左右就基本掌握母语。仔细分析母语获得过程可以发现，儿童是在自然语境中通过使用语言进行交际获得语言的，交流促进着语言的发展。然而，对于已经获得的语言，儿童能自如加以运用却不能明确说出其规则，因此母语获得的过程很多是符合内隐学习的非目的性特点的。儿童语言能力的进一步发展也在一定程度上依赖于内隐认知机制。研究表明，在儿童图画书阅读过程中，内隐记忆能够使儿童产生比图画书单独传递的信息多得多的知识，从而促进儿童表达性语言能力的获得[17]。在一项对学龄儿童的实验中，被试分成家庭实验组、学校实验组和控制组，由教师或者家长每天给实验组的儿童阅读一本故事书，读完60本书后对儿童进行测试，结果表明实验组儿童的语言理解和语言表达能力都显著高于控制组儿童，提示儿童通过阅读活动明显提高了语言能力[18]。
一些研究者将母语获得的研究结果推论到第二语言学习上，认为在许多情况下，个体、尤其是成人第二语言学习失败或效率低下的重要原因之一在于只以目标语言形式本体为学习的客观对象，而忽略了以第二语言为工具传递意义，因而偏离语言和语言获得的本质。为此，研究者强调在第二语言的学习中必须充分重视利用内隐认知机制，重视帮助学习者通过大量可理解的输入和输出来掌握目标语言，并发展了各种第二语言学习方案力图提高个体第二语言学习的质量。其中，浸泡式教学法(immersion education)和基于书本阅读(book-basedprogram)的方案是内隐认知机制在第二语言教学领域内成功运用的范例。
浸泡式教学法的主要原则是将要学习的第二语言作为学习其他学科的工具，而语言能力的获得则是理解这些学科信息及内容的伴随产物，即一
种非语言形式指向（非目的性）的内隐获得方式。实验结果表明，浸泡式教学法完全可以达到传统教学的目的，且学生对目标语言的兴趣、语感等方面都优于采用传统教学法的学生[19][20]。
由于浸泡式教学法要求双语或多语言的自然环境，在某一种语言占主导的地区适用性存在局限，因此，研究者又发展一些基于书本阅读的第二语言学习方案。在这类学习方案中，大量以第二语言为媒介的有趣故事书被呈现于儿童的学习环境中，教师和家长鼓励儿童共同阅读和分享经验。多项研究结果表明，当儿童沉浸在有意义的情境中，虽然没有对语法和词汇学习的紧密控制，他们可以进行基于语境的语言学习，这不仅可以使他们学会目标语言，而且会发展起对目标语言及其阅读的积极态度[21]。
从生理基础和适用范围上看，内隐和外显认知机制存在一定的分离，但应当注意的是几乎所有复杂的知识都是通过二者的协同作用而获得，并在此基础上进行运用的，意识性的、外显的认知系统和自动化的、内隐的认知系统之间存在协调和相互促进的关系。杨治良等认为[22]，内隐和外显认知机制是相辅相成的，是独立性与协同性的统一，可以用一座大厦的框架结构来描述。在这个模型中，内隐就像框架结构中的钢筋部分，外显就像框架结构中的水泥部分。在任何一种水平、一个层面上，外显和内隐都是一个有机的亦或是复杂的结合体。
事实上，研究表明，将两种机制结合运用于学习中，以先内隐后外显的认知方式进行的学习，其效率远远高于任何一种机制的学习。应用人工语法范式进行内隐学习和外显学习协同作用的研究[23]发现，先进行内隐性认识任务再进行外显认识任务组的成绩显著高于单独进行内隐性认识组和外显性认识组，同时也高于先进行外显认识再进行内隐认识组。一系列对比性回溯研究表明，童年期被动性目标语言接触经验有助于个体在成年期对目标语言的后续学习，特别是目标语的听说经验可以全面促进个体的目标语学习[24]。这些研究结果提示，由于内隐机制在认知系统中具有基础性地位，如果在外显教学前有一定量的内隐知识做基础，就可能大大提高教学的效果，最大限度地促进儿童的学习。目前有关内隐机制和外显机制的协同促进作用还有待进一步深入研究。
关于利用内隐认知机制促进病人康复的研究多集中在遗忘症上。研究表明，多数遗忘症患者在失去以逻辑分析为基础、需要有意控制的外显学习能力后，但仍存在内隐学习能力，能够对新刺激或新技能进行学习或者能够重新学习以前被遗忘的信息或技能，因而对遗忘症患者的康复治疗具有重要的实践意义。
引起遗忘症的脑部病变很多，病毒性脑感染是其中常见的一种，这种患者通常有不同程度的外显记忆丧失现象。toronto大学的研究者schacter认为，可以利用启动系统来帮助遗忘症患者适应生活，完成一些特定的任务。他设计出了一套特定方法，教给一个叫gloria h.的患者数百个程序和规则，使她成功胜任数据输入员的工作[25]。比如，为了教她学会计算机的“保存”命令，他们首先给她呈现一个句子，“储存数据要输入save”。然后要求她完成漏掉最后一个字母e的句子。当她掌握后，他们就要求她完成遗漏两个字母ve的句子，这样直到她能够填出save全部四个字母。在多次重复以后，命令和词之间的联系就变得自动化了。但是即使患者学会了输入计算机数据之后，也不能外显地描述输入程序的一些细节，好像她的手指是自动完成的。此外glisky等曾采用模糊线索的方法帮助大脑受损病人学习计算机操作[27]。上述研究为遗忘症患者的康复提供了重要的启示。
综上所述，内隐认知过程的发现和研究为人类提供了认识自身认知能力的新窗口，揭示出人类存在多种认知加工机制，并为认识和促进儿童认知发展、促进外显认知损伤个体的康复提供了新的途径和可能性。可以说，内隐认知是人类认知及其发展的宝贵资源之一。并当然就目前的研究来看，有关内隐认知的研究还存在一定局限性。比如，有关内隐认知的研究大多在实验室内进行，而这种实验室研究和儿童真实的认知发展过程不是完全匹配的，两者在认知的复杂性和持久性上都有区别，不可能将某个经典的内隐认知实验等同于人类从婴儿期到成人期的发展全过程，因此应进一步在真实生活中研究内隐认知。其次应该明确，外显和内隐并不完全分离，它们是人类完整认知系统的有机组成部分，不可绝对孤立而论，今后的研究还应该重视二者的结合与协同促进问题，以更好地认识人类认知系统并促进个体发展。
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